ارتقای کیفیت اجرای برنامه‏های درسی

 چکیده

مدیران و معلمان برای کسب موفقیت در ارتقای کیفیت اجرای برنامه‏های درسی، به دانش و اطلاعاتی گسترده نیاز دارند؛ دانش و اطلاعاتی که از منابع موثق و معتبر قابل حصول باشد. مدارس و کلاس‏های درس امروز، بسیار ناهمگن‏تر و پیچیده‏تر از مدارس و کلاس‏های گذشته‏اند. به‏دلیل وجود تفاوت‏های‏ فردی‏ و فرهنگی، چه‏در جامعه‏ی دانش‏آموزی و چه‏در جامعه‏ی معلمان‏ و کارکنان‏مدارس، و نیز به‏دلیل چند‏وجهی‏بودن فرهنگ و محیط مدارس و کلاس‏ها، معلمان و مدیران مدارس به‏عنوان رهبران آموزش و سکان‏داران چرخه‏ی یادگیری، با چالش‏های متعدد و متنوع رو به ‏رو هستند.

کلید واژه

ارتقا   کیفیت  درسی   یادگیری مفاهیم آموزش

مقدمه

چگونگی رویا رویی با معضلات و چالش‏ها، بدون شک در کیفیت اجرای برنامه‏های درسی، به‏عنوان مهم‏ترین مؤلفه ی مسئولیتی و کاری مؤثر است. در این دوره از انتشار مجله (دوره‏ی بیست و پنجم) کوشش بر این است که در هر شماره چند نکته یا توصیه‏ی کلیدی ارائه شود که به‏طور عام راهگشای ارتقای کیفیت اجرای برنامه‏های درسی در مدارس و کلاس‏های درس باشد؛ نکته‏هایی که حاوی اصول و بایسته‏ها در جهت تحقق هدف‏های برنامه‏های درسی باشد و در نهایت به کسب درجات بالای کیفیت اجرا در مدارس بینجامد.

تاریخچه تکوین تدریس

 در ایران باستان آموزش در آتشکده‌ها صورت می‌گرفت و پیشوایان دینی بعد از پدر و مادر نخستین آموزگاران به شمار می‌آمدند. روش آموزش، شفاهی، حفظی و تلقینی بود.1 و برنامه تحصیلی عبارت بود از: خواندن، نوشتن، حساب کردن و مطالب زبانی آموخته می شد.

  در دوره‌ی هخامنشی، ایرانیان عقیده داشتند همانطور که باید برای ادامه زندگی کار کنند برای خواندن متون مذهبی هم باید خواندن و نوشتن را فرا بگیرند. 2 آموزش در این دوران به دو صورت ارایه می‌شد، یکسری حفظ و تکرار و آموزش مفاهیم کتاب اوستا و دیگری آموزش عملی که شامل اسب سواری، تیراندازی، شکار، چوگان بازی، کشتی، زوبین اندازی و شنا بود. 3 در دوره سلطنت کوروش مدارس هنری تأسیس گشت، استرابون منشی اسکندر می‌‌گوید: مدارس هنری که کوروش به وجود آورد کار آموزان را برای نقاش و مجسمه‌سازی و کاشی سازی و چینی سازی و   سازی پرورش می‌داد، ولی بعد از اینکه داریوش به سلطنت رسید در آن مدارس صنایع دستی رسید در آن مدارس صنایع دستی دیگر هم به کارآموزان آموخته شد، از قبیل قالیبافی، نجاری، منبت کاری، پارچه بافی و قلاب دوزی. 4  همانطور که از اسناد و مدارک به جا مانده بر می‌آید آموزش عملی از دیر باز در ایران باستان رایج و مرسوم بوده است.

    در رم باستان نیز معلمان رومی در فن تعلیم بر حافظه و تکرار بسیار تکیه می‌کردند، اما در دوران شکوفایی فرهنگ روش آموزش در غرب به دست اندیشمندان و آموزش شناسان افتاد و در نتیجه هرروز به بالندگی آن افزوده شد. 5 

در مکاتب مختلف فلسفی نیز به تناسب مبانی فلسفی، هستی شناسی، ارزش شناسی و شناخت شناسی تعاریف خاصی از تدریس به عمل آورده‌اند. لذا در هر مکتب فلسفی شیوه ارایه و بهره‌گیری از الگوهای تدریس خاصی مورد نظر است.

    از نظر ایدآلیستها1 تدریس تنها ارایه اطلاعات و حقایق به شاگردان نیست. بلکه منظور از آن کمک به شاگردان است تا اطلاعات به دست آمده را به صورت منسجم کلیت بخشیده و با معنی سازند. ایمانویل کانت 2 معتقد است برای پرورش عقل باید به شیوه‌ی سقراط عمل کنیم. شیوه‌ی سقراط همان شیوه دیالکتیک است لوءیس آنتز3  و دونالدباتلر4   از ایدآلیستهای مشهور معاصر دیالکتیک را به عنوان روش اساسی آموزش مطرح می سازند.

    به اعتقاد واقع‌گرایان5 شیوه‌های تدریس باید مبتنی بر یافته‌های روان شناختی باشد. البته در دیدگاه واقع گرایان تعقلی‌6 روش‌های تدریس مبتنی بر نگرشهای روان شناسان شناختی ‹‹ گشتالتی›› ودر دیدگاه واقع گرایان طبیعی 7   یا علمی تدریس باید مبتنی بر نگرشهای روان شناسان ‹‹رفتارگرا››8 است و بر شیوه‌های آزمایشی و مشاهد و تجربیات حسی تأکید دارند.

    عمل گرایان9  روش اساسی تعلیم و تربیت را همان شیوه تحقیق و تفکر می‌دانند. به عبارت دیگر از نظر این مکتب، شاگردان باید تحت هدایت و راهنمایی معلم خود، تفکر انتقادی را در خود پرورش دهند. آنها باید در جریان یادگیری و فعالیتهای کلاسی دست به تلاشی آگاهانه و معنی‌دار بزنند.

براین اساس عمل گرایان ویژگیهای اصلی روش تدریس را با ویژگیهای اساسی تفکر همنند می‌دانند و براین اساس روش حل مساله بهترین شیوه‌ی تدریس است. 1 

    با ورود به قرن بیستم و علم روان‌شناسی، تغییرات عظیمی نیز در فرآیند یاددهی – یادگیری صورت پذیرفت. ثورندایک از اولین روان‌شناسانی بود که به مطاله زمینه‌های آموزش و پرورش عملی عقیده داشت. او در سال‌های 1900 در آستانه قرن بیستم این نظریه را اشاعه داد که میان تمرین‌های معلمی، دانش مربوطه به فرآیند یاددهی –یادگیری باید ارتباط نزدیکی برقرار باشد. وهمچنین انتظار می رود که با پیشرفت دانش و تکنولوژی ماهیت یادگیری تقویت تکنیک‌ها و مهارت‌های تدریس مورد توجه قرار گیرد.

   همچنین در اثر کوشش مربیان بزرگی چون جان دیویی2 مفهوم تعلیم وتربیت در عصر حاضر تغییر پیدا کرده است. سابق بر این تصور می‌شد تعلیم وتربیت یعنی انتقال معلومات، ودر زمینه‌فرهنگی تعلیم وتربیت را عبارت از انتقال میراث فرهنگی از طرف مربیان به نسل جوان می دانستند.

    از اواسط قرن بیستم، نظریه‌های آموزشی بسیاری  مطرح شد، از می توان به اندیشه‌های گانیه4 (1985) اشاره کرد. گانیه آموزش را مجموعه‌ای از رویدادها می‌داند که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده است. 5    

الگوی تدریس:

   تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است. کسانی که خوب یاد می گیرند، بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می افزایند. ‹‹ الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند، تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت ها و تعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.›› 1 هر الگو تدریس شامل مفاهیم، مراحل تدریس (گام های تدریس)، روابط میانگروهی، اصول واکنش و شرایط و منابع می باشد.2  

      به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب، فیلم، نوار، برنامه ای با استفاده از کامپیوتر ، و برنامه تحصیلی بپردازیم.

  در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند. که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات، نظریات، مهارت ها، ارزش ها، طرق تفکر .راه های نشان دادن خود، به آنان نحوه ی یادگیری را نیز آموخته می شود. در حقیقت ممکن است مهمترین حاصل درازمدت آموزش همان توانائیهای افزوده یادگیری آسان و موثر آتی باشد که آنان به سبب دانش و مهارت و چیره دستی بر جریانات یادگیری کسب می کنند.

  جویس و همکاران(1992) 3 الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم      نموده اند. که عبارتند از :

الف- خانواده های اجتماعی شامل الگوهای: یاران در یادگیری، ایفای نقش، کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی

ب-خانواده اطلاعات پردازش شامل الگوهای: تفکر استقرایی ، دریافت مفهوم، یاد یارها، پیش سازمان دهنده ها ، آموزش کاوشگری، بدیعه پرداز.

ج-خانواده فردی شامل الگوهای تدریس: تدریس بدون صدور امر و فرمان ، افزایش خودانگاری

د-خانواده سیستم های رفتاری شامل الگوهای تدریس: یادگیری تسلط یاب، خودگردانی در یادگیری، تربیت و خود تربیتی، شرایط یادگیری گانیه.

الگوی گانیه

    به اعتقاد گانیه (1985)آموزش از مجموعه‌ای از رودیدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پشتیبانی از فرآیندهای درونی یادگیری طراحی شده اند. 1 وی آموزش را ‹‹ مجموعه‌ای پیش اندیشده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی تعریف می‌کند›› . 2  رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شد، یعنی ‹‹هدف››‌ممکن می‌سازند.

    الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل 9 رویداد می باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش‌نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال 3   

گام اول- جلب توجه: برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. 4 توجه دانش آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می‌تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی  که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد.

    مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخش از آن یا همه‌ی آنها غیر کلامی هم باشد.

1-گانیه، آر. ام، لسلی‌جی، بریگز، والتر دبلیو. ویگر، ‹‹اصول طراحی آموزشی››، ترجمه: خدیجه علی آبادی، تهران: نشر دانا، 1374،282.

2-احدیان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنمای روشهای نوین تدریس››، تهران: آییژ، 1382، 125.

3-گانیه، رابرت میلز، ‹‹ شرایط یادگیری و نظریه آموزشی›› ترجمه: جعفر نجفی زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4.

4-پیشین، 284.

5-پیشین، 331.

گام دوم- آگاه ساختن یادگیرنده از هدف: یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. 1 به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسد.

    وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تائید می‌گردد. 2 به طورکلی، بهتر است فرض نکنیم دانش آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقی بماند.

    البته اگر هدفها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش آموز آنها را به راحتی درک می‌کند.

گام سوم- تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه: در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاً آموخته است، به یاد آورد. 3 زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل باید خوب در دسترس قرار گیرند، با به یاد آوردن آنها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آنها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارتهای پیرو باید بازیابی شوند تا اینکه بتواند به عنوان بخشهایی از مهارت جدید مجدداً رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاً آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ی معنادار بزرگتری برای اطلاعات جدید واقع شود.

فراخوانی قابلیتهای قبلاً آموخته با پرسیدن یک سئوال به عنوان مثال:

-اگر هدف یدگیری قاعده‌ای درباره‌ی وتر یک مثلث قائم‌الزاویه باشد، ممکن است مطلوب این باشد که یادآوری قواعد پیرو را با گفتن ‹‹ یک مثلث قائم‌الزاویه رسم کنید›› و پرسیدن این که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاویه هستند به اطمینان حاصل کرد که مفاهیم پیرو ولورم در حافظه فعال فراگیران قابل دسترسی می‌باشد، ویادگیری قاعده‌ی جدید می‌تواند رضایت بخش باشد.

گام چهارم- ارایه محرک: این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پارل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء ویا خود اشیاء واقعی و … باشد.1

  ارایه مطالب محرک باید کاملاً واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد.به طور روشن، محرک ارایه شدهبه عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آنچه که   قراراست آموخته شود وابسته است. 2

ارایه محرکها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌های متنوع دارد.

گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمایی یادگیری››: در این گام معلم فرآیند درونی شدن – رمز گردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آنجا که ممکن است معنی‌دار می‌سازد . برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به‌ طورکلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثالهای عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد3 و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نمائیم.

توجه داشته باشید که معلم ‹‹ پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید ›› بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاً به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد.4

مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سوالها و میزانی که آنها ‹‹ رهنمود مستقیم یا غیر مستقیم›› می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آنچه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است-نام شیئی که برای یادگیرنده تازه است- مسلماً دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسشها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است. اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیر مستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، وچنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شود. 1

مقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حالیکه راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد.

گام ششم- فراخوان عملکرد: در این گام از فراگیران انتظار می‌رود که رویدادهای ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در این گام با داشتن راهنمایی یادگیری کافی، به نقطه‌ای رسانده می‌شوند که رویداد ترکیبی درونی یادگیری را عملاً به وقوع می‌رسانند. و آثار لذت بردن از یادگیری در چهره‌هایشان دیده می‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. 2

به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را ‹‹بگوید››. از یادگیرنده‌ مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاً در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. 3 و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هرچه بیشتر یادگیری در موقعیتهای تازه و متنوع صورت می‌گیرد.

گام هفتم- تدارک بازخورد: در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه‌ درستی عملکرد به فراگیر اطلاعات داده‌ می‌شود. 1 به عبارت دیگر فراگیر در مورد درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و ‹‹ ذاتی عملکرد ›› باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم و یا شخص دیگری ارایه گردد.

  هیچ روش استانداردی برای به جمله در آوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهای برنامه‌ای›› 2 تایید صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتابهای درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتای می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههای مختلف، نظیر سرتکان دادن، لبخند زدن و یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند.

گام هشتم- ارزیابی عملکرد: عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تائیدی است بر اینکه یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از اینکه چنین توانائی‌های واقعاً صورت پذیرفته لوزم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آنها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد. ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاً از ‹‹اجرای آزمون›› منظور است . کار کردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از:

الف- تائید اینکه توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است .

ب- فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آنچه که آموخته شده است کمک می‌کند.

1-گانیه، رابرت میلز، پیشین،342.

2-در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چهارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود.

گام نهم- افزایش یاداری و انتقال: در این گام برای اینکه مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمانهایی فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارتهای آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد1.

    با ترتیب دادن تکالیف متنوع جدید برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آنچه یاد گرفته شده است در موقعیتهایی که اصولاً با آنهایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است. 2 تکالیفی از این نوع پیچیده تر از یک تمرین صرف هستند. 3 بنا بر این در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نمائیم، و تنوع تمرین در انتقال مهارتهای ذهنی به موقعیتهای تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراً در زمینه‌های یادسپاری اطلاعات کلامی، مهارتهای ذهنی، و مهارتهای حرکتی کاربرد دارد.

نتیجه‌گیری:

    پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی در قرن حاضر بشر را به جایی رسانده است که نیازمند فراگیری مهارت‌های اندیشیدن، تفکر و پردازش‌های یادگیری درونی می‌باشد. و معلم وظیفه دارد تا به فراگیرن در تجزیه و تحلیل و بازسازی برداشت‌های خویش کمک نماید، و شرایط و فرصتهای یادگیری را برای آنان فراهم سازد.

    در جهت فعال سازی دانش آموزان در فرآیند یاددهی – یادگیری مختلف الگوهای بی‌شماری مطرح شده است که هریک از این الگوها بر اساس رویکردهای مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتیبی طراحی شده است.

    در پایان می‌توان الگوی مطرح شده بر اساس نظریه گانیه را که شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری پیش نیازهای مربوطه، ارایه محرک، فراخوان عملکرد، ارزیابی عملکرد و افزایش یاداری و انتقال می‌باشد را در پردازش‌های یادگیری درونی فراگیران موثر نامید.

4. هماهنگی با تنوع توانایی‏های دانش‏آموزان، عاملی دیگر در کسب موفقیت در اجرای برنامه‏های درسی و ارتقای کیفیت اجراست. این گفته که((همه‏ی کودکان می‏توانند یاد بگیرند))، زمانی تحقق پیدا می‏کند که به عنوان معلم بتوانیم راه درست یاددهی و یادگیری را پیدا کنیم.))

رویکرد جدید در آموزش و یاد دهی این است که به جای ارائه‏ی یک برنامه‏ی درسی یکسان به گروهی نامتجانس و غیر هم توان، شیوه‏ای را برای یاد دهی برگزینیم که برای سازگاری با نیازهای همه‏ی انواع دانش‏آموزان (ضعیف، متوسط و قوی) قابلیت انعطاف در طراحی را داشته‏ باشد. در کلاس‏های نامتجانس، تهیه‏ی طرح درس با توجه و تأکید بر نکات زیر ضروری است:

* علاقه‏ی دانش‏آموزان در انتخاب مواد و محتوای برنامه لحاظ شود.

* ‏استفاده از منابع و مواد متعدد و گوناگون ممکن و عملی باشد.

* ‏حق انتخاب نوع تکالیف درسی، برای دانش‏آموزان محفوظ بماند.

* ‏زمان تدریس بر مبنای حوصله‏ی دانش‏آموزان منعطف باشد.

* ‏ارزش‏یابی دانش‏آموزان با برنامه‏ی یادگیری آن‏ها هماهنگ شود.

شناخت رجحان‏های فردی و متناسب کردن شیوه‏های یاددهی و یادگیری با آن‏ها، از عوامل مهم و تأثیرگذار در ارتقای کیفیت اجرای برنامه‏های درسی است. از وسایل متنوع دیداری، شنیداری و حرکتی به تناوب یا همراه با هم استفاده کنید.

یادگیری با یادسپاری تفاوت اساسی دارد

نکته‏ی قابل ذکر این است که هیچ‏گاه نباید به یادگیری بسنده شود. حفظ و نگه‏داری مطالب در حافظه‏ی بلندمدت و یادسپاری مطالب یاد گرفته شده، به اندازه‏ی خود یادگیری مهم است. استفاده از راهبردهای مؤثر و مفید، تقویت و حفظ و نگه‏داری مطلب، از نکته‏های کلیدی در ارتقای کیفیت اجرای هر برنامه‏ی درسی است.

بهره‏گیری از ابزارهای متنوع و گوناگون آموزشی، همراه کردن آموزش با فناوری‏های مناسب، استفاده از رسانه‏های متعدد، مرور، تمرین و تکرار کافی، ارزش‏یابی مستمر و به‏جا نیز می‏تواند موجبات یادسپاری قوی‏تر را فراهم کند. هم‏چنین‏ رعایت توالی منطقی مطالب، پیوند یا تلفیق موضوعات و مقوله‏های همگن و هم‏خوان، تصویر‏سازی ذهنی، ارائه‏ی اطلاعات و دانش بر مبنای شباهت‏ها و تفاوت‏ها، مزایا و معایب، سلسله‏مراتب و نظایر آن، همه به ‏نوعی در کمک به یادسپاری مطالب سهیم و مؤثر هستند.

نکته‏ی قابل توجه دیگر در زمینه‏ی یادسپاری خوب مطالب، توجه‏ هم‏زمان به ابعاد شناختی، عاطفی و روان حرکتی موضوع یا مطلب مورد یادگیری است. برخورداری از احساسات و عواطف خوب و مثبت، مشوق و برانگیزاننده و لذت‏بخش و عاری از تهدید و ترس به‏هنگام یادگیری، بسیار مؤثرتر از داشتن حالات احساسی بد و منفی، غم‏افزا و دلسرد کننده عمل می‏کند و موجبات یاد سپاری قوی را فراهم می‏سازد. جای شبهه نیست که یادگیری توأم با عمل، کار یدی و دست ‏ورزی، بهره‏گیری از ابزارهای رسانه‏ای و رایانه‏ای، بسیار ماندگارتر و با ثبات‏تر از یادگیری نظری و ذهنی است.

((ارزش‏یابی)) نقش کاملا"استثنایی دارد

نقش ارزش‏یابی، به ‏ویژه ارزش‏یابی پیشرفت تحصیلی، به پاسخ‏گویی به سیاست‏مداران و طبقه‏بندی دانش‏آموزان به قبولی و مردودی محدود نیست. مهم‏ترین نقش ارزش‏یابی، فراهم‏کردن زمینه‏های شناخت از چگونگی یادگیری، درجه‏ی تحقق هدف‏های برنامه‏ی درسی و تعیین ویژگی‏ها و توانمندی‏های مثبت و منفی یادگیرنده‏هاست و مهم‏ترین اثر آن مشخص کردن نقاط اصلاح، ترمیم، تکمیل و فراهم کردن زمینه برای جبران کاستی‏ها و نقطه‏ضعف‏هاست.

ارزش‏یابی خوب و کیفی با بهره‏گیری از شیوه ‏های نوین مثل تشکیل پوشه‏ی کارنما و خود‏سنجی می‏تواند، زمینه‏های یادگیری بهتر و بیش‏تر را برای دانش‏آموز فراهم کند. ارزش ‏یابی ‏های ملاک مرجع، همیشه در حوزه‏ی یادگیری، بر ارزش‏یابی‏های نورم مرجع رجحان دارند. به‏علاوه، سنجش‏های عملکردی و آزمون از فعالیت‏های عملی، ابزارهای دقیق‏تری برای هدایت یادگیری‏اند تا آزمون‏های استاندارد یا معلم‏ساخته‏ی‏ تستی و مداد و کاغذی. توصیه‏های زیر می‏تواند در انتخاب ابزارهای سنجش عملکرد، مفید واقع شود:

*‏ ابزار سنجش چالش‏های فکری و هوشی را بطلبد، نه صرفا" اجرای یک ‏سلسله کارهای مجزا و پشت‏ سرهم.

* اجرای عمل، نشانگر کوشش در یک موضوع خاص در یک حوزه‏ی درسی باشد.

* به‏ وسیله‏ی همه‏ی دانش‏آموزان قابل انجام باشد.

* توانمندی‏ ها، مهارت‏ها و نقاط‏ قوت را مشخص کند.

* دانش و مهارت‏های اساسی را بسنجد، نه جزئیات و موارد پیش‏ پا افتاده را.

* در راستای برنامه‏ی درسی و یا مکمل آن باشد.

* ازاضطراب امتحان کم کند.

* و زمینه را به‏منظور چالش فکری و یادگیری‏ فعال برای دانش‏آموز فراهم کند.

الگوی حل مسأله

در این الگو، شاگردان با بهره گیری از تجارب و دانسته های پیشین خود، درباره رویدادهای محیط خود می اندیشند تا مشکلی را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولی حل کنند.   ویژگی های الگوی حل مسأله:
1ـ مراحل اجرا در الگوی مسأله:
الف) طرح مسأله یا بازنمایی مشکل: مسأله را از راههای مختلف می توان در ذهن شاگردان ایجاد کرد. قبل از طرح مسأله باید به خصوصیات فراگیران نظیر سن، میزان تحصیلات، رشد ذهنی و عاطفی، ویژگیهای فرهنگی، شرایط اجتماعی و اقتصادی و ... توجه کرد.
ب) جمع آوری اطلاعات: منابع گردآوری اطلاعات باید از نظر علمی معتبر باشند و اطلاعات جمع آوری شده باید با توجه به معیارهای صحیح وعلمی طبقه بندی شوند.
ج) ساختن فرضیه، منظور از فرضیه سازی، پیش بینی راه حلهای احتمالی و حدسی برای حل مسأله است. شاگرد برای ساختن فرضیه ناگزیر است به تفکر بپردازد و برای حل مسأله چندین راه را برمی گزیند.
د)آزمایش فرضیه: فرضیه، حدسی است که براساس اطلاعات پیشین و شواهد موجود، در برخورد با دنیای خارج، در ذهن شاگرد شکل می گیرد.
ه) نتیجه گیری، تعمیم و کاربرد: فرآیند حل مسأله، باید به نتیجه منتهی شود. بدون نتیجه گیری مسأله حل نخواهد شد. 

  2- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسأله:
معلم نقش راهنما را در فرآیند تدریس بازی می کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان می آموزد. در این الگو علاقه و رغبت و توانایی همواره مورد توجه است و محتوی آموزشی از پیش تعیین شده نیست. در آموزش از انگیزه های درونی استفاده می شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.    3- روابط میان گروهی در الگوی حل مسأله:
در این الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهی به صورت فردی و گاهی به صورت جمعی نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضای کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.    4- منابع و موقعیت در الگوی حل مسأله:
عواملی چون معلم، کتاب درسی، کتابخانه، فیلم، موزه و ... می توانند منبع دریافت اطلاعات باشند. فعالیتهای آموزشی منحصر به کلاس درس نیست.    محاسن و محدودیتهای الگوی حل مسأله:
در این الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئولیت بیشتری می کند، هنگام موفقیت یا شکست، خود را مسئول می داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلی است. روح پژوهش و انتقادگری را پرورش می دهد و شاگرد فردی خلاق و نوآور خواهد بود.
در مورد محدودیتها می توان به: این الگو به معلمان قوی و باتجربه و پژوهشگر نیاز دارد. امکانات فراوانی را می طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلی تعداد شاگردان، در هر کلاس نباید از 20 نفر تجاوز کند.

  الگوی پیش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)
"پیش سازمان دهنده" یک مطلب یا مفهوم کلی است که در مقدمه تدریس می آید تا مبحثی را که به شاگردان ارائه داده می شود با مباحث پیشین همان درس مربوط سازد و پایه ای برای ارتباط مفاهیم جدید با پیشین شود. در این الگو، معمولاً مطالب از کلی به جزئی مورد بررسی قرار می گیرد.   ساخت شناختی چیست؟
مجموعه اطلاعات و مفاهیمی که در زمینه یک رشته درس در ذهن فرد به وجود می آید، "ساخت شناختی" او را از آن مجموعه دانش تشکیل می دهد. مثلاًٌ مفاهیم درس فیزیک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روی هم ساخت شناختی او را در علم فیزیک تشکیل می دهد.    یادگیری معنادار چیست؟
به آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید، ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.   ویژگیهای الگوی پیش سازمان دهنده:
1- مراحل اجرای الگوی پیش سازمان دهنده:
در ابتدا پیش سازمان دهنده ارائه می شود که باید از مطالب درس جدید کلی تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهیم درس جدید می پردازد و در آخر کار برای تفهیم بیشتر مطالب جدید باید مثالها و نمونه هایی ارائه می دهد.  2- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی پیش سازمان دهنده:
در این الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهیم درس را دارد و شاگردان، دریافت کننده و پذیرنده مطلب درسی هستند. برای اثر بخشیدن به این الگو، مهمترین نکته این است که معلم باید برای ارائه مطالب درسی، مناسبترین پیش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، همیشه از طرف شاگرد یا شاگردان است.    3- ماهیت روابط میان گروهی:
در این الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان یا با کل آنها ارتباط پیدا می کند ولی این ارتباط یک طرفه است یعنی شاگردان معمولاً با او و با یکدیگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. برای افزایش روابط میان گروهی در این الگو، معلم می تواند با طرح پرسشهای راهنمایی کننده، فراگیران را به شرکت در بحثهای کلاس علاقه مند کنند. 

  4- شرایط و منابع لازم در الگوی پیش سازمان دهنده:
در این الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرایط آموزشی هستند. در این الگو معلم باید بتواند مطالب کلی را از جزئی تمیز دهد. باید سخنران خوبی باشد، به فراگیران فرصت دهد تا در فرآیند آموزشی شرکت جویند. معلم در هر موقعیت آموزشی، یکی از منابع متعدد اطلاعات است و سایر منابع از جمله ابزارهای آموزشی، به شاگردان امکان می دهند تا به مطالب درسی از زاویه های مختلف نگاه کنند.    محاسن و محدودیتهای الگوی پیش سازمان دهنده:
الگوی پیش سازمان دهنده، الگوی مناسبی برای دروس نظری است و مناسب برای نظامهای آموزشی فقیر می باشد. در این الگو از یک زمان آموزشی محدود می توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگیری می شود. مفاهیم، بطور منظم در ساخت شناختی شاگردان جای می گیرد.
از محدودیتهای آن می توان به: در این الگو تمام تصمیمات توسط معلم گرفته می شود به نیازها و علایق و تواناییهای شاگردان کمتر توجه می شود، محتوا با زندگی واقعی شاگردان چندان ارتباطی ندارد. به مسائل روانی، عاطفی و اجتماعی شاگردان کمتر توجه می شود. 

  روش های آموزش انفرادی
در این نوع روشها ، شاگردان بر حسب تواناییشان پیش می روند. روحیه استقلال طلبی شاگردان در اجرای پروژه های کوچک و بزرگ تقویت می شود. اولین و اساسی ترین گام در راه تحقق چنین هدفی پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحی و آموزش است.   اهداف آموزش انفرادی:
1- رعایت تفاوت های فردی:
اگر در کلاس تفاوتهای فردی در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیت آموزش تقویت خواهد شد.
2- رشد استقلال در عمل و یادگیری:
دانش آموزان در آموزش انفرادی روش آموختن مستقل می گیرند، یعنی یاد می گیرند که چگونه یاد بگیرند.
3- عادت به مطالعه:
در این روش شاگردان معلومات بیشتری را کسب می کنند. کسب معلومات بیشتر، رضایت از فعالیت های آموزش را فراهم می کند و در اثر ادامه فعالیت شاگرد به مطالعه عادت می کند.
4- ایجاد مهارت در مطالعه: رابینسون روش SQ3R را پیشنهاد کرده است:
الف) مطالعه اجمالی:
یعنی مطالعه عناوین و یادآوری ، اطلاعات گذشته. (Survey)
ب) سؤال :
ایجاد سؤالهایی در ذهن، یعنی برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایی که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.(question)
ج) مطالعه (خواندن):
یعنی قرائت دقیق متن برای یافتن پاسخ سؤالات (read)
د) از برخواندن :
یعنی تلاش برای یافتن پاسخ های دقیق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie)
ه) بازنگری :
یعنی مرور یادداشت ها و به یادآوردن نکات مهم (review)
5- مطالعه خود هدایت شده و مستقل :
هر گاه هدف های فعالیتهای آموزشی برای شاگردان با ارزش تر باشد، یادگیری بارزتر می شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر می سازد، در این روش یاد می گیرد که خود کنترل باشد.
از نکات دیگر می توان به یادگیری تا حد تسلط اشاره کرد. در این روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه می دهد تا در یادگیری به سطح قابل قبولی برسد. معیار قابل قوبل معمولاً 80 الی 90 درصد پاسخ صحیح است.    یادگیری تا حد تسلط:
براساس این نظریه، یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران به طور وسیعی با زمان یادگیری بستگی دارد.(کارول ،1963) به عقیده کارول شاخص اصلی استعداد تحصیلی شاگردان ، زمان است. در یادگیری تا حد تسلط اگر روش تدریس مطلوب و عالی باشد، وقت کمتری نیاز خواهد بود و استعداد هر فرد در این روش نقش بسزایی دارد.
بلوم معتقد است مهارت یادگیری در حد تسلط روی مفهوم خود، شاگردان اثر می گذارد. شاگردان به ارزش و کفایت خود پی می برند و این روش ، یکی از قویترین منابع سلامت روحی است. در این روش معلم سعی می کمند روشهای آموزش خود را براساس تفاوت های فردی تنظیم کند.    تدریس خصوصی:
اساس کار در این نوع آموزش ، توجه به زمینه ها، علایق و توانایی های شخصی شاگردان است . در این روش ، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد باید با خودش مقایسه شود.
جلسات آموزش، باید به اندازه کافی کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بیزار یا متنفر نشود. محیط آموزشی باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با من و وضعیت تحصیلی فرد سازماندهی شود.    آموزش برنامه ای programmed instruction:
یک نظام آموزش انفرادی است که کوشش می کند یادگیری را با نیازهای شاگردان، هماهنگ سازد. در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می شود که چهارچوب یا گام نامیده می شود. این گام ها براساس دانش قبلی شاگرد و تنظیم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهایی نزدیک می سازد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامه ای به دو صورت خطی یا شاخه ای عرضه می شود.
در آموزش برنامه ای خطی ، شاگرد باید تمامی گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش رود و برای درک مطلب ، شاگرد باید تمامی گامهای قبلی را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها باید کوتاه باشند. بازخورد بی درنگ داده شود.
در برنامه شاخه ای دانش آموز براساس توانایی خود این آموزش را دنبال می کند یعنی اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحیح بدهد به صورت خطی پیش می رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهای جبرانی سوق داده می شود. که هدف از گامهای جبرانی، این است که شاگرد با دریافت مطالب اضافی، اشتباه خود را تصحیح کند و در آموزش برنامه ای شاخه ای ، همه دانش آموزان تمام قسمتهای برنامه را نمی خوانند. در این نوع آموزش نقش معلم، تهیه هدف های آموزش ، آشنایی با مواد و تجهیزات آموزشی، رسیدگی به فرد فرد شاگردان و ارزش یابی برنامه آموزش خواهد بود. 

 آموزش به وسیله کامپیوتر
این روش به مانند آموزش برنامه ای است با این تفاوت که پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانی که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پیشرفت و ریاضت مطالب تازه به او داده می شود.
کامپیوترهای مورد استفاده در آموزش ، «ماشین آموزش» نامیده می شوند. ماشین های آموزشی وسایلی هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه می کنند، و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فوری و آموزش انفرادی می شوند.   مشخصات ماشینهای تدریس به طور خلاصه عبارتند از :
1- پاسخ را فوراً تقویت می کند.
2- شاگرد براساس استعداد و توانایی خود برنامه را دنبال می کند.
3- مفاهیم با یک سیر منطقی در آن تنظیم شده اند.
4- پرسش ها به صورت زنجیره ای به یکدیگر وابسته اند.
5- شاگرد در صورتی می تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
6- اطلاعات مربوط به جوابهای شاگردان، در آن نگهداری می شود.
7- اطلاعات از طریق غیرکلامی (تصاویر ، نمودار و تصاویر متحرک) نیز به شاگردان ارائه می شود.
8- ماشین بر خلاف انسان دچار عوارضی مانند بی حوصلگی، عصبانیت و ناراحتی نمی شود.    مبانی نظری تدریس
در این مبحث، به بررسی مفاهیمی که در زمینه تدریس رایج است می پردازیم.    1- Education:
در گذشته به تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش اطلاق می شد. امروز معادل فارسی پرورش را به کار می برند. پرورش یا تربیت جریانی است منظم و مستمر که هدف آن ، هدایت و رشد جسمانی، اجتماعی و اخلاقی یا بطور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آ موزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای اجتماعی مورد پذیرش و کمک به شکوفایی استعداد افراد است.
پرورش یک نظام و سیستم است که مجموعه ای از عناصر در آن وجود دارد که این مجموعه عناصر برای رسیدن، به یک هدف که همانا رشد و شکوفایی استعدادها است فعالیت می کنند.    2-Instruction:
آموزش فعالیتی است هدف دار و از پیش تعیین شده که هدف آن فراهم نمودن فرصتها و موقعیت هایی است که امر یادگیری را تسریع می کند.    3- Teaching:
تدریس، سلسله فعالیتهای منظم و مرتبی است که از قبل طراحی شده است و هدف آن ایجاد شرایط مطلوب برای تغییر و تسهیل یادگیری توسط فراگیران است. تدریس بدون تعامل معلم و شاگرد بی معنی است. تدریس آن فعالیتی است که با حضور معلم در کلاس انجام می شود.    4- Training :
تعلیم به معنای کارآموزی است یعنی فراگیر حرفه یا مهارتی را یاد می گیرد. هدف از تعلیم، شکوفایی همه جانبه استعدادها نیست، بلکه نظم بخشی به فنون و مهارت هایی است که در حرفه ای معین به آن نیاز دارد.   دیدگاه های مختلف تدریس   1- نگاه توصیفی (Descriptive):
همان نگاه صنعتی به تدریس است یعنی انتقال دانش و اطلاعات از سوی معلم به دانش آموزان. معلم متکلم وحده است و دانش آموزان حالت انفعالی دارند. نگاه توصیفی بیشتر در قالب روش سخنرانی می گنجد.    2- نگاه موفقیتی ( success):
تدریس عامل موفقیت است. هر تدریس نتیجه اش یادگیری است. یعنی وقتی معلمی می گوید: من فلان درس را تدریس می کنم باید طی آن فرایند یادگیری هم صورت گرفته باشد.    3- نگاه ارادی:
نگاهی رفتارگرایانه است. معلم گاهم های آموزش را مشخص می کند. هدف ها را تعیین می کند و به فعالیتهای جهت می دهد. مثالی ملموس در این باره کارخانه است ، در کارخانه طی فرایند تولید و مواد خام تبدیل به یک محصول قابل استفاده می شوند. در این جا یادگیری و تدریس یک فرایند است.    4- نگاه هنجاری:
در این نوع نگاه، همه چیز دید ارزشی دارند بعنوان مثال چه چیزی را باید به دانش آموزان آموزش دهیم؟ از چه روش استفاده کنیم.    5- نگاه علمی :
در این نوع نگاه، مفهوم تدریس، منظم و روشن و دقیق بیان می شود و تدریس یعنی مجموعه فعالیتهای منظم و هدفداری که منجر به تغییر یا یادگیری شاگرد شود. یعنی فعالیت ها باید از قبل طراحی و برنامه ریزی شده باشند. 

الگوی تدریس دریافت مفهوم

به کمک این ا لگو : قدرت خلاقیت -ثبات یادگیری -فرضیه سازی - افزایش تحمل ابهام -درفراگیران تقویت می گردد

الگوی دریافت مفهوم ا زخانواده پردازش اطلاعات است این خانواده برراهای تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گرد آوری وسازماندهی اطلاعات اولیه کشف مسایل وارائه راه حل های آن ها وایجاد مفاهیم وزبان نقل آنها تاکید دارند بنیان گذرا این الگو جروم برونر است الگو ی دریافت مفهوم جستجو وکشف نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده می شود به سخن دیگر دراین الگو از فراگیران می خواهم مثال هایی را که شامل آن نمودها نیست مقایسه کنند وبدین وسیله نمودهای مقوله را که درحال حاضر درذهن معلم وجود دارد کشف نمایند

مراحل اجرای الگو

برای اجرای الگوی دریافت مفهوم سه مرحله اساسی به ترتیب زیر در نظر گرفته می شود :

مرحله اول :

معلم

دراین مرحله فهرستی از مثال ها  :

 مفهومی درذهن دارم آن را حدس بزنید ( نمونه ها ) دردوستون ارائه می شود اگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون آری مطرح شود مثالی از آن مفهومی است که درذهن من است واگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون خیراائه گردد مربوط به آن مفهوم نیست

آری	خیر

معلم : دراین مرحله معلم یکی یکی مثال ها رادرستون مربوط می نویسد فراگیران دراین مرحله با مشاهده کردن فکر کردن حدس زدن

مرحله دوم : دانش آموزان عزیز خوب مشاهده کنید دقت کنید وآن مفهوم را حدس بزنید اما حدس خود را با د ست گرفتن اعلام کنید وبه زبان نیاورید (فرضیه دادن ) درجریان تدریس فعال می شوند

معلم :

مرحله سوم : من مثال هایی را مطرح می کنم شما بیان کنید هر کدام از آنان درکدام یک از ستون ها قرارمی گیرند دانش آموزان با دست گرفتن مشخص می کنند که هرکدام از کلمات یا جملات یا شکل ها درکدام ستون قرار می گیرد درادامه ی این مرحله معلم با رهبری ونظارت از فراگیران می خواهد هم مثال بزنند وهم نشانه (آری – خیر ) آن را تعیین کنند:

دراین مرحله معلم خطاب به داش آموزان می گوید حدس ها وفرضیه های خود را شرح وبسط وارائه دهید

درپایان معلم با کمک دانش آموزان به استنتاج وجمع بندی نظر ا ت می پردازد وبه مفهوم اصلی اشاره نموده توضیحات اضافه را بیان می نماید

آثار ونتایج الگو

قدرت تفکر ودرک مفاهیم را در فراگیران تقویت می کند

تحمل ابهام را درفراگیران افزایش می دهد

استدلال استقرایی را درفراگیران تقویت می کند

یاد گیری برای فراگیران حنبه ی معمایی پید ا می کند و لذا انگیزه ی یادگیری درفراگیران افزایش می یابد

نکات کاربردی

قبل از اجرای این الگو درکلا س وظیفه ی معلم این است که مثال ها وغیر مثال ها را آماده وتدوین کند

تعداد مثال ها وغیر مثال ها باید حدود بیست جفت وسیر ارائه ی جفت ها از وضوح به ابهام باشد

درگام های اول ودوم میزان ارائه ی جفت ها بستگی به فراگیرانی دارد که پاسخ درست را حدس زده اند وبا رفتار غیر کلامی نشان می دهند

درصورتی که ازاین الگو برای آموزش آموخته های جدید استفاده شود باید مثال ها ومصادین روشن تر وبیشتر باشد

اولین اجرای این الگو می تواند به منزله ی ارزشیابی تشخیصی یعنی ارزشیابی از درس قبل باشد دراین حالت مثال ها باید تا حدی دشوار تر باشد اما در صورتی که این الگو برای ارائه درس جدید به کار رود مثال ها باید تا حدی آسان تر ارائه شود

یادگیری همکارانه(گروه بندی دانش آموزان)

      انسان دوست  دارد درجمع شرکت کند  و مورد  پذیرش دیگران  قرار گیرد . کودکانی که مورد پذیرش  قرار نگیرند  با  استفاده ازمکانیسم های دفاعی متعددی  احساس نامطلوب  خود را  بروز می دهند . طرد شدن و مورد  قبول  دیگران قرار نگرفتن نه تنها کودکان بلکه بزرگسالان رانیز ناراحت ونگران می سازد .

   پژوهش  نشان  می دهد که  با  ترتیب  دادن همکاری محصلان به شکل دو نفری یادرگروه های کوچک به هنگام کارکردن روی فعالیت ها یا  تکالیف ، غالباً نتایج بسیارمثبتی به دست می آید . یادگیری  همکارانه ، مزایای عاطفی و اجتماعی ، مانند  علاقه ی فزونتربه  موضوع درس و ارزشگذاری  بیشتر بدان راترویج می کند ونگرش های مثبت و تعاملات اجتماعی در بین آنان راکه ازنظرجنسیت،نژاد،قومیت،سطوح موفقیت وسایرخصوصیات متفاوت هستند ، افزایش می دهد.یادگیری همکارانه ضمناً   با در گیرکردن محصلان دربحث وگفتگو  ظرفیتی برای تحصیل امتیازات شخصی و فرا شناختی به وجود می آوردکه مستلزم آن است تاپردازش اطلاعات مرتبط باتکالیف وراهبرد های حل مسئله راوضوح ببخشند.محصلان وقتی که دربعضی اشکال یادگیری همکارانه ،  به عنوان  جایگزین تکمیل انفرادی تکالیف محوله،درگیرمی شوند،به احتما ل قوی نتایج بهتری بروز می دهند .

         ویژگی رویکرد های سنتی  به  تدریس عبارتست ازدروسی برای کل کلاس که دنباله اش ،صرف وقت برای کاردرجا و نشستنی  است . در طول  این  مدت  ، دانش آموز به  تنهایی روی  تکالیف  تعیین  شده  کار می کند . رویکرد های یادگیری همکارانه  دروس کل کلاس را محفوظ نگه  می دارد ،  ولی  جای  یک بخش از وقت کارانفرادی نشستنی رابه فرصت هایی می دهد که محصلان  دو  به  دو  یا در گروه های کوچک ، در تمرین ها و فعالیت های کاربردی  به کار بپردازند . یادگیری همکارانه می توانددرفعا لیت هایی به کاررود  که  دامنه ی  آنها ازتمرین ومشق تایادگیری داده ها ومفاهیم ، و بحث و حل مسئله  وسعت دارد . شاید بالاترین ارزش یادگیری همکارانه این  باشد که  راهی است برای  متعهدکردن  محصلان به یاد- گیری سودمندوجدی که باوظایف و تکالیف اصیل در یک محیط اجتماعی همراه است .

   محصلان در حالت دو به دو یادرگروه های کوچک ، شانس بیشتری  برای  حرف زدن  دارند  تا در فعالیت هایی که به کل کلاس مربوط می شوند .ضمناً احتما ل بیشتری هست که محصلان  کمرو  و خجالتی خود را  در بیان آراء  و نظریات در این محیط های خود مانی تر ، راحت تر احساس  کنند . برخی از شکل های  یادگیری  همکارانه   ایجاب  می کنند که  شاگردان  یکدیگر را در دستیابی فردی به اهداف یادگیری یاری  دهند و برای مثال این مهم را بابحث در باره ی نحوه ی پاسخ گویی به تکالیف محوله ، وارسی تکا لیف  انجام  شده ، یا ارائه پس خور یا کمک مربی  به  انجام  رسانند  . سایر  اَشکا ل  یادگیری همکارانه  مستلزم  آنند که شاگردان بایکدیگر برای  محقق  کردن  یک  هدف گروهی ، با روی گذاشتن  توان ها و امکا نات  خود و سهیم  شدن  در کار همکاری کنند .

 الگو های یادگیری  همکارانه که  مستلزم کارکردن  شاگردان  با یکدیگر برای  تولید یک  محصول گروهی هستند غالباً این ویژگی را دارندکه نوعی تقسیم کاردربین افرادمشارکت کننده درگروه را عملی می کنند .

   روش های یادگیری همکارانه بنابربیشترین احتمال ، باعث تقویت نتایج  یادگیری  می شوند، البته  به  شرط آن که اهداف جمعی را بامسئولیت فردی درهم آمیزند.این بدان معنی است که هرعضوگروه به سهم خوددرقبال تحقق اهداف یادگیری ، جوابگو  و مسئول  باشد . محصلان می دانند که از هر عضو گروه ممکن است خواسته شود که به هر یک از پرسش های گروه پاسخ دهد ، یا ممکن است  از فرد فرد آنها درموردآنچه یاد می گیرند امتحان شود .فعالیت هایی که دراَشکال و شیوه های یادگیری همکارانه مورد استفاده قرارمی گیرندبایدباخوداین شیوه ها تناسب داشته باشند. بعضی فعالیت ها درطبیعی ترین شکل خود به وسیله ی  افراد  و به  تنهایی  انجام می شوند . فعالیت های دیگری  هستند که شاگردان دوبه دو روی آنها کار می کنندوبالاخره باز هم فعالیت های  دیگری  وجود دارند  که  به وسیله ی گروه های  کوچک سه تا شش نفری محصلان به انجام می رسند .در  زمان هایی که محصلان دارند دو به دو و یا درگروه های کوچک کارمی کنندوظیفه ی  معلم این است که بچرخدو بر پیشرفت  کارها نظارت کند ، اطمینان یابد گروه ها دارند کارخود را به شکل ثمربخشی انجام می دهند وهر  گونه کمک لازم را در اختیارشاگردان قراردهد .

 در گروه چون قدرت و زور و اجباری در کار نیست،راه عملی توسط افراد انتخاب می شود .یکی ازمحاسن گروه آن  است که اعضاء  گروه  می توانند  انتظارات ، امیدها ترس هایشان  را مبادله کنند و در ضمن تلاش و فعالیت  متوجه  می شوند که   دیگران هم  مانند او مشکلاتی دارند ، اگراعضای گروه به هم اعتماد کنند و همدیگر راقبول بنمایند یادگیری از طریق بحث وتجزیه وتحلیل انجام خواهد گرفت .

 پژوهشگران اظهار داشته اند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.
هدف: هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:
همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود که دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.
امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به کار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت
مراحل اجرای الگو
1- ابتدا گروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید که یکی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است که دانش آموزان یادبگیرند با هر کسی کار کنند.
(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده کرد) پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند که بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)
کلاس باید در مورد این قوانین توافق کند. این قوانین را می توان در تابلوی کلاس نصب کرد.
نمونه های این قوانین عبارتند از:
- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.
- همه عضوی از گروهند و در کارها همه باید شرکت کنند و سهیم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال کنید.
2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عکس مطرح نمود)
3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. تنظیم و کنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از کار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
4- در این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یک زمان مشخص و کوتاه نتایج کار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است که هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد
5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چک لیست هایی که در اختیار دارد استفاده کند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند. 

به کار گیری روش پودمانی در تدریس

در روش جدید آموزش علوم ، معلم نقش محوری سابق را ندارد ، بلکه این دانش آموزان هستند که با فعالیت خود تلاش می کنند به اهداف آموزشی دست یابند . با وجود این ، نمی توان گفت که از اهمیت نقش معلمان کاسته شده است . معلمان به عنوان مدیران کلاس و طراحان آموزشی تلاش می کنند تا روش های آموزشی را بهبود بخشند. آن ها فرصت هایی برای یادگیری بهتر فراهم می آورند و دستیابی به اهداف آموزشی را تسهیل می کنند. معلمان همچنین درباره نوع روش های سازماندهی و زمان به کارگیری هر یک از روش های ارائه محتوا تصمیم گیرنده هستند. با توجه به اهداف نوین آموزش علوم ، این امر بسیار مهم است که روش های ارائه و سازماندهی بتواند فرصت های درگیری بیش تر فراگیران در موقعیت های آموزشی را فراهم آورد و اجازه دهد تا دانش آموزان با روش های کاوشگری و حل مساله و سایر مهارت ها به اهداف آموزشی دست یابند.

از سوی دیگر ، شرایط آموزشی شامل هدف های گوناگون برنامه ، محدودیت ها و خصوصیت های مختلف دانش آموزان ، همواره معلمان را در این مسیر با مسائل جدی مواجه کرده است ؛ مسائلی از قبیل آن که : چگونه با امکانات محدود ، همه دانش آموزان فرصت تجربه مستقیم و آزمایش داشته باشند؟ چگونه با توجه به زمان های محدود آزمایش ، به هدف های متعدد آموزشی می توان دست یافت و به روش های فعال آموزشی نیز وفادار ماند؟ . پاسخ آشکار نمونه های فراوانی از روش ها وجود دارند که می توانند اثبات کنند که رویکرد نوین آموزش علوم ، با مدیریت هوشمندانه معلمان در کلاس درس ، نتایج آموزشی مطلوبی به بار می آورد . نتایج آموزشی از یک سو میزان جذابیت آموزشی را در نظر دارد و در اندیشه افزایش رغبت و علاقه شاگردان است و از سوی دیگر ، اثر بخشی و کارآیی آموزشی را مورد توجه قرار می دهد. معلمان به عنوان طراحان آموزشی در اثر بخشی آموزشی ، دستیابی همه فراگیران به اهداف آموزشی را جویا می شوند و در بحث کارآیی یا کارآمدی ، به انجام درست برنامه های آموزشی توجه می کنند که از حداقل هزینه ها و زمان های صرف شده حمایت می کند.

روش پودمانی ( پیمانه ای)الگوی مناسبی برای تحقق این اهداف است. توضیح: در این روش ، اهداف درس به اجزای روشن و مشخصی تقسیم می شوند ؛ یعنی اهداف عملکردی تعیین می شود. اهداف عملکردی ، بیان دقیق از یک قابلیت مشخص یادگیری است که به گونه ای روشن مورد مشاهده قرار می گیرد. مجموعه اهداف جزئی عملکردی در کنار هم ، اهداف اصلی یادگیری یک واحد درسی را تشکیل می دهند. پودمانی یا پیمانه ای واژه ای فارسی برای کلمه "Modular" است این واژه به معنای چیزی مطابق اندازه یا تشکیل شده از قسمت های هم اندازه است . از آن جا که در این روش هدف اصلی به اجزا ( پودمان ها ) ی هم ارز و هم اندازه - که سهم واحدی در تشکیل اهداف اصلی دارند – تقسیم می شود ، چنین فرض  می شود:

اهداف اصلی به اهداف جزئی عملکردی مشخص تقسیم می شود.

فعالیت ها و موقعیت های عملکردی مناسبی در ارتباط با هر یک از اهداف فوق طراحی می شود. از این موقعیت ها به عنوان " ایستگاه های فعالیت " یا " میز کار" نیز یاد می شود.

گروه های دانش آموزان به گونه ای ترتیب داده و توجیه می شوند تا به صورت چرخشی ، به ترتیب فرصت پیدا کنند تا همه فعالیت ها را انجام دهند. تذکر: مهم نیست که هر گروه با کدام فعالیت آغاز می کند. آن چه اهمیت دارد، این است که در طول کلاس ، همه گروه ها ، همه فعالیت ها را انجام دهند.

زمان آموزشی ( کلاس ) به بخش های مساوی تقسیم می شود. در هر بخش ، هر گروه از دانش آموزان مشغول یک فعالیت هستند و با پایان زمان آن بخش ، هر گروه به میز کار بعدی می رود و فعالیت تازه ای را آغاز می کند ( شکل 1). تذکر: بهتر است تعداد گروه ها با تعداد میز کارها ( فعالیت ها ) ی طراحی شده یکسان باشد تا در هیچ بخشی از کلاس ، گروهی بی کار نباشد.

گروه ها در فرصتی که برای تلفیق نتایج حاصل از ایستگاه ها فعالیت دارند ، با مطالعه کتاب درسی به اهداف اصلی واحد درسی مورد نظر دست پیدا می کنند. . مثال هایی از طراحی یک واحد درسی به روش پودمانی  . دسته بندی مواد: " دسته بندی مواد" عنوان فصل چهارم کتاب علوم تجربی سال اول راهنمایی ( چاپ 1380) است . برخی از اهداف این درس چنین است : شناختن مخلوط ها و انواع آن ها ، شناختن ماده خالص و انواع آن ، آشنایی با برخی عنصرها ، آشنایی با فلزها و نافلزها و برخی خواص آن ها . این اهداف ، محتوای صفحه های 31 تا 36 کتاب را تشکیل داده است و به نظر می رسد که در یک جلسه 90 دقیقه ای قابل تدریس باشد .

برای تدریس این اهداف به روش پودمانی 90 دقیقه وقت کلاس به 6 بخش 15 دقیقه ای تقسیم می شود. یک بخش برای توضیح روش به دانش آموزان و زمان لازم برای جابه جایی گروه ها در نظر گرفته می شود و 5 بخش 15 دقیقه ای باقیمانده ، هر یک به انجام یک فعالیت در ارتباط با اهداف توسط گروه های دانش آموزان اختصاص می یابد. در یک کلاس سی نفری ، اگر هر گروه از سه نفر تشکیل شده باشد ، ده گروه وجود خواهد داشت ، در این صورت لازم است که از هر میز کار در دو قسمت وجود داشته باشد تا همه گروه ها به طور همزمان بتوانند به فعالیتی اشتغال داشته باشند. میز کارهایی که برای دستیابی به اهداف فوق در نظر گرفته می شوند و مراحل کار دانش آموزان که روی یک برگ نوشته شده و هر برگ روی یک میز قرار داده شده اند ، به شرح زیرند:

میز کار1:

وسایل لازم : 4 عدد بشر ( استکان ) ، همزن ( قاشق ) ، اسپاتول ( قاشق )

مواد لازم : کربنات کلسیم ، کلرید سدیم ، سولفات مس ، نشاسته

مراحل کار: هر یک از مواد چهارگانه فوق را در چهار ظرف جداگانه با مقداری آب مخلوط کنید. مخلوط را خوب هم بزنید . به خاطر داشته باشید که در هر ظرف چه ماده ای را ریخته اید. مخلوط هایی را که در اختیار دارید، به دو گروه تقسیم کنید. دلایل کافی برای این طبقه بندی بیان کنید. راهنمایی : صفحه های 32 و 33 کتاب درسی را مطالعه کنید.

میز کار 2:

وسایل لازم: ذره بین ، لیوان ( بشر ) ، آهنربا.

مواد لازم : خاک گلدان ، مخلوط براده آهن و خاک اره و ماسه .

مراحل کار:

1. خاک گلدان را به دقت مشاهده کنید . آیا اجزای آن یکسان است ؟

2. مخلوط براده آهن و خاک اره و ماسه را نیز مشاهده کنید . آیا اجزای سازنده آن را می بینید؟

3. آهن را از این مخلوط چگونه جدا می کنید؟ بعد از جداسازی آهن ، خاک اره را نیز جدا کنید.

4. دو راه جداسازی مخلوط ها را نتیجه گیری کنید. آیا مثال های دیگری برای این مورد سراغ دارید؟

میز کار3:

مواد لازم : در این میز کار معلم بنا به شرایط ، چند عنصر فلزی و غیر فلزی ( آهن ، گوگرد ، کربن ، مس ) و چند ترکیب ( سولفات مس ، کلرید سدیم ، کربنات کلسیم و ... ) در اختیار دانش آموزان قرار می دهد.

مراحل کار: در این میز کار لازم است مواد خالص موجود را به دو گروه تقسیم بندی کنید.

راهنمایی : صفحه های 34 و 35 و 36 کتاب درسی را مطالعه کنید.

میز کار 4:

وسایل لازم : یک جدول تناوبی عناصر را که در آن عناصر فلزی و نافلزی و سه حالت ماده مشخص باشد.

مراحل کار: عنصرهای مایع جدول کدام هستند؟ عنصرهای جامد غیر فلز جدول کدام هستند؟ چند عنصر جامد فلزی در جدول وجود دارد ؟

عنصرهای گازی جدول کدام هستند؟ به صفحه 35 کتاب درسی مراجعه کنید. آیا جواب شما درست است؟ میز کار5: وسایل کار: دو تیغه ( میله ) فلزی و شیشه ای هم اندازه ، شمع ، کبریت ، 6 عدد دگمه یا هر شی مشابه دیگر. مراحل کار: روی هر یک از دو تیغه در فاصله های مساوی چند قطره شمع بچکانید. قبل از انجام قطرات شمع ، یک عدد دگمه روی آن قرار دهید. صبر کنید تا قطرات شمع منجمد و دگمه ها روی تیغه محکم شوند. دو تیغه را در شرایط یکسان بالای شعله بگیرید. مدتی صبر کنید و آن چه را که اتفاق می افتد ، به دقت مشاهده کنید. سپس مشاهده خود را تفسیر کنید. راهنمایی : صفحه 35 کتاب درسی را بخوانید. 3-2. توضیحاتی برای معلم در مجموعه فعالیت های فوق ، معلم روشی برای ارائه محتوای آموزشی طراحی کرده است تا در هر ایستگاه ( میز کار) دانش آموزان قسمتی از اهداف آموزشی را درک کند. در عین حال ، فعالیت پیش بینی شده در میز کار شماره 4 ، فرصتی پدید می آورد که دانش آموزان با عناصر و جدول تناوبی آشنا شوند.

به عنوان فعالیتی برای خارج از مدرسه ، معلم می تواند از دانش آموزان بخواهد که با مراجعه به کتاب های مختلف داستان ، کشف و یا کاربرد عناصر ( به خصوص عناصری را که در زندگی روزمره کاربرد دارند ) را پیدا کنند و سپس این موارد را در قالب روزنامه دیواری ، مقاله ، تصویر و یا کنفرانس به دانش آموزان دیگر ارائه دهند. کتاب های زیر قابل معرفی به دانش آموزانند: فلزات کمیاب ، ترجمه زهرا سلطان پور ، انتشارات کتاب ماه تاریخچه کشف عناصر شیمیایی ، ترجمه عبد اله زرافشان ، دفتر انتشارات انقلاب اسلامی سرگذشت فلزات کمیاب ، ترجمه محمد رضا افضلی ، انتشارات دانشمند. داستان شناخت عناصر ، ترجمه مهاجر ، دنیای نشر ، تاریخ مختصر. علم شیمی ، نوشته محمد رضا ملاردی ورضا آقا پور مقدم ، انتشارات مدرسه 3-3 . نور ، رنگ و بینایی: این عنوان مربوط به فصل دوم کتاب علوم تجربی دوم راهنمایی ( چاپ 1380 ) است . از آ ن جا که در بحث دسته بندی مواد ، توضیح میز کارها به تفضیل بیان شد ، در این باره با توجه به اهداف ، چند فعالیت پیشنهاد می شود:

آزمایشی برای مشاهده انتشار نور به خط مستقیم .

آزمایشی برای بررسی برخورد نور بر جسم شفاف ، نیم شفاف و جسم کدر.

مشاهده مدل فرضی خورشید گرفتگی و ماه گرفتگی و توضیح این دو پدیده.

مشاهده تفاوت بازتابش نور از سطوح مختلف ( صاف و غیر صاف ) بازتابش منظم و غیر منظم و قانون بازتاب نور.

آزمایش بررسی ویژگی های تصویر در آینه تخت. این فعالیت ها ، دستیابی به اهدافی را پوشش می دهد که محتوای صفحه های 24 تا 31 کتاب درسی را تشکیل می دهند. 5. مزایا و محدودیت روش پودمانی بی شک هر روش آموزشی ، مزایا و محدودیت های خاص خود را دارد. معلمان با توجه به شرایط آموزشی ، روش های مناسب را بر می گزینند. در این جا ، مزایا و محدودیت هایی ارائه می شود که در ارتباط باروش پودمانی به طور عمومی ممکن است مطرح شود. 4-1 .

مزایای روش پودمانی

فعالیت ها در مسیر هدف ممکن است مسیری انحرافی پیدا کنند و گروه های دانش آموزی به مسائل شخصی یا غیر مرتبط مشغول شوند. تنظیم فعالیت های کوتاه و هدفمند گروهی در روش پودمانی ، احتمال چنین مسائلی را کاهش می دهد.

امکانات کم در اختیار همه هنگامی که امکانات ( وسایل و مواد ) لازم برای فعالیت های آموزشی و آزمایشگاهی کافی نباشد ، همه دانش آموزان کلاس نمی توانند به طور همزمان به انجام فعالیت ها ( آزمایش ها ) بپردازند. در روش پودمانی ، هر میز کار به فعالیتی متفاوت اختصاص داده شده است . بنابراین ، به وسایل یکسان برای همه گروه ها نیازی نیست.

تنوع و بهره وری بیش تر در صورت تدارک فعالیت ها و آزمایش های ساده ای هم که وسایل آن ها به مقدار کافی وجود دارد، روش پودمانی باعث صرفه جویی در زمان انجام فعالیت ها می شود. با تنظیم زمان آموزشی و چرخش گروه ها در یک ساعت آموزشی ، گروه های دانش آموزان فرصت می یابند تا چندین آزمایش متفاوت را به جای یک یا دو آزمایش در روش های معمولی با میز کار ثابت انجام دهند. همچنین تعداد آزمایش ها موجب تنوع کار و جلب توجه بیش تر دانش آموزان می شود و از خستگی آنان می کاهد. به بیان دیگر ، استفاده بهینه از زمان ، موجب کارآمدی تدریس می شود و تنوع آزمایش ها و فعالیت ها جذابیت آموزشی را افزایش می دهد.

غنی سازی 6 یادگیری فعالیت های هر میز کار را می توان به گونه ای ترتیب داد که اعضای گروه فرصت آشنایی با موضوع های تازه را داشته باشند.

محدودیت ها

1. دشواری کار معلم از آن جا که هر گروه از دانش آموزان در یک زمان فعالیت های متفاوتی انجام می دهند ، نظارت و راهنمایی یکسان و عمومی برای همگان مقدور نیست و معلم به عنوان هدایت کننده آموزشی ، توضیح های متفاوتی در هر بخش از کلاس برای هر گروه به طور اختصاصی ارائه می دهد که احتمال دارد در بخش بعدی نیز تکرار شود. این امر خستگی به بار می آورد. 2.  هدف های عملکردی موازی این روش تنها  هنگامی کاربرد دارد که اهداف عملکردی به صورت پیش نیازهای متوالی به شمار نیایند، به بیان دیگر ، هر یک از ایستگاه های فعالیت به طور مستقل جدای از دیگر فعالیت های قابل درک و فهم کامل دانش آموزان باشد.

می‏کوشیم‏ نکته‏ها بیشتر در ارتباط با ماهیت یادگیری و چگونگی یادگیری توسط دانش‏آموز و فرایند تفکر او بر مبنای یافته‏های جدید روان‏شناسی یادگیری و دانش مدرن فناوری اطلاعات و ارتباطات مطرح شود

می‏کوشیم‏ نکته‏ها بیشتر در ارتباط با ماهیت یادگیری و چگونگی یادگیری توسط دانش‏آموز و فرایند تفکر او بر مبنای یافته‏های جدید روان‏شناسی یادگیری و دانش مدرن فناوری اطلاعات و ارتباطات مطرح شود؛ به نحوی که معلمان و رهبران آموزشی علاقه‏مند امروزی بتوانند در عمل از آن‏ها استفاده کنند و موجبات رضایت‏خاطر و موفقیت دانش‏آموزان را فراهم‏نمایند.

  * ‏انتظار این نیست که مدیر مدرسه یا معلم کلاس درس، همه‏چیز مربوط به آموزش و پرورش را بداند، اما انتظار این است که مجموعه شایستگی‏هایی را که برای موفقیت در انجام مسئولیت‏ها و وظایف خویش لازم است، به‏خوبی بشناسد و وجود خود را به کسب آن شایستگی‏ها مزین کند.

* ‏هدایت مؤثر آموزش و یادگیری، عملی تک‏نفره نیست، بلکه به مشارکت دیگران نیازمند است. احساس احترام به نظر دیگران و دعوت آن‏ها به مشارکت در برنامه‏ریزی‏های اجرایی برنامه‏های درسی، به ارتقای کیفیت اجرا کمک و تحقق هدف‏های مورد نظر در برنامه را تسهیل می‏کند.

*‏ هیچ سبک رهبری واحدی نمی‏تواند در حل مشکلات و مسائل دنیای به سرعت در حال تغییر امروز کاملا"موفق باشد. مدیران و معلمان باید باشناخت توانایی‏ها و ضعف‏های خود و شناخت عوامل دست در کار دیگر، اعم از کارکنان، همکاران و دانش‏آموزان، سبک‏های رهبری خود را تعدیل و اصلاح کنند و آن را بسته به موقعیت، در جهت تحقق هدف‏های مورد نظر تغییر دهند.

*‏ توجه به سبک‏های یادگیری دانش‏آموزان و رجحان‏های فردی آن‏ها، از ضرورت‏های مهم آموزش است. دانش‏آموزان‏بر مبنای ساختار و عملکرد مغز خود با رجحان‏های متفاوت، مطالب را یاد می‏گیرند. برخی از رجحان بینایی برخوردارند و از طریق خواندن و مطالعه بهتر یاد می‏گیرند و برخی دیگر رجحان شنوایی دارند و از طریق گوش کردن و شنیدن بهتر می‏آموزند. برخی نیز از رجحان‏های لمسی و جنبشی برخوردارند و کارهای یدی را بهتر و سریع‏تر یاد می‏گیرند.

پیشنهادها

الف) ایجاد فضای خلاقیت و توانمندی در مدرسه و کلاس درس

1. برای کسب موفقیت، همه‏ی دست‏ اندر کاران تحقق هدف‏های برنامه‏ها را در برنامه‏ریزی مشارکت دهید.

2. دانش‏آموزان را در انتخاب راه و روش‏های موفقیت آزاد بگذارید و از ابتکارات آن‏ها استقبال کنید.

3. فرصت و امکان مبادله‏ی افکار و ایده‏های نو را برای افراد و گروه‏ها به وجود آورید.

4. از روش‏های بارش مغزی یا سیال‏سازی ذهن بهره‏ی کافی بگیرید.

5. از سخت‏گیری‏های مقرراتی بپرهیزید.

6. از باز خوردهای مثبت و فوری برای افزایش انگیزش استفاده کنید.

7. از واگذاری مسئولیت به افراد و گروه‏ها نهراسید.

8. مدیریت در یادگیری، خودگردانی و خود ارزیابی را ترویج دهید.

9. در مدیریت و راهبری آموزشی، مبتکر و خلاق باشید.

10. شیوه‏های ارزش‏یابی را با تنوع روش‏های کسب موفقیت دم‏ساز کنید.

نتیجه

جمله ی (همه‏ی کودکان می‏توانند یاد بگیرند)، زمانی تحقق پیدا می‏کند که به عنوان معلم بتوانیم راه درست یاددهی و یادگیری را پیدا کنیم.

ب) تعدیل و اصلاح فرایند فعالیت‏های مدرسه و کلاس درس

1. اگر‏چه فعالیت‏های متعددی در مدرسه و کلاس درس صورت می‏گیرد، اما اساس فعالیت‏ها، یاددهی و یادگیری است. یاددهی و یادگیری پیوسته باید مرکز توجه باشد و سایر فعالیت‏ها به نوعی فرایند یاددهی _‏ یادگیری را حمایت، تقویت و پشتیبانی کند.

2. سیاست‏ها، رویه‏ها، روش‏ها، ارزش‏ها، اعتقادات و ساختارهای ارتباطی که یک نظام اجتماعی هم‏چون کلاس درس یا مدرسه را به وجود می‏آورند، در واقع به نوعی معماری اجتماعی تلقی می‏شوند. اصلاح این چنین معماری، به عبارت دیگر اصلاح سیاست‏ها، روش‏ها و رویه‏ها و ساختارهای ارتباطی، هم‏زمان با اصلاح جریان فعالیت‏ها، احتمال کسب موفقیت کامل در اجرای برنامه‏های درسی را دو چندان می‏کند. این اصلاح در هر دو سطح مدرسه و کلاس درس، توسط مدیر و معلم قابل اعمال است.

3. اصلاح ارتباط ‏ها در ابعاد گوناگون، ارتباط میان دانش‏آموز و معلم، دانش‏آموز و دانش‏آموز، معلم و اولیاء، مدیر و معلم، مدیر و اولیاء و ارتباط کارکنان با یکدیگر، از دیگر عوامل مؤثر در کسب موفقیت در اجرای مطلوب برنامه‏های درسی است. معلمان و راهبران آموزشی بهتر است در همان‏ زمان که به اصلاح و تعدیل و تقویت فعالیت‏ها و معماری اجتماعی مدرسه و کلاس درس می‏پردازند، به اصلاح و بهبود ارتباط‏ها در ابعاد گوناگون نیز توجه خاص داشته باشند. توصیه این است که محیطی برای یادگیری در مدرسه و کلاس درس به وجود آید تا مشوق برقراری ارتباطات اجتماعی مثبت و مشارکت فعال در فرایند یادگیری باشد.

منبع

-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، 291.

-سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی: تجزیه‌های سبز، اراک: کتیبه، نوبت اول، 1382، 7.

-گانیه، رابرت میلز، پیشین، 339.

-گانیه، آر. ام و دیگران، پیشین، 291.

جویس، بروس، مارشال ویل و بورلی شاورز، ‹‹ الگوهای تدریس›› محمدرضا بهرانگی، تهران: مترجم ، 1372، 5.

احدیان محمد وآقا زاده محرم روش های نوین تدریس تهران نشر آییژ 1378

نقیه مجید الگوی دریافت مفهوم انتشارات جو کار اصفهان 1382

ویل مارشا وجویس الگو ها ی تدریس ترجمه ی محمد رضا بهرنگی تهران نشر اشکان 1381

خانواده الگوهای اجتماعی در تدریس

یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning)