بانک سوال دبستان گرمه
بانک نمونه سوال ابتدایی متوسطه اول و دوم پایان نامه مقاله تحقیق کارآموزی کارورزی طرح توجیهی کار آفرینی پروژهبانک سوال دبستان گرمه
بانک نمونه سوال ابتدایی متوسطه اول و دوم پایان نامه مقاله تحقیق کارآموزی کارورزی طرح توجیهی کار آفرینی پروژهآموزش به بچه ها
چکیده
این قصه پر غصه هر روز اتفاق می افتد و کم تر کسی به فکر حل این مشکل می افتد .شاید شما تا به حال پاره کردن کتاب ها را پس از امتحان آخر سال در مدارس راهنمایی و دبیرستان ندیده باشید! ولی من آن را دیده ام و فکر می کردم که ای کاش فیلمبرداری از سازمان صدا و سیما می آمد و آن منظره تأسف انگیز را جلوی در مدرسه به تصویر می کشید که چگونه کتاب های پاره پاره شده، قصه غصه های ما را بیان می کند؟
کلیدواژه
آموزش بچه ها کودکان یادگیری تدریس
مقدمه
دانش آموزی بر دیوار مدرسه ای نوشته بود : « ای کاش همیشه تعطیل بود! »
عجب جمله تأمل انگیزی! چه چیزی برای این دانش آموزان تا این حد رنج آور است که آرزوی تعطیلی مدرسه را می کنند؟ اگر روزی مدیر یا ناظم مدرسه به آن دانش آموزان بگوید که مدرسه چند روزی تعطیل است؛ می توانید تصور کنید که آنها چه قدر خوشحال می شوند؟ چرا باید چنین باشد؟
پاسخ من این است که آنها از بودن در مدرسه لذت نمی برند، ولی اگر در کوچه و خیابان و یا در خانه باشند، احساس آرامش و لذت می کنند. با دوستان خود بازی می کنند و خلاصه این که هر کاری را که دوست داشته باشند انجام می دهند و کسی به آنها زور نمی گوید! به یاد می آورم روزهایی را که آموزگار کلاس اول دبستان بودم، همیشه دانش آموزان از من می پرسیدند: « آقا چند زنگ دیگر باقی مانده؟ » و یا آن سال را که یکی از دانش آموزان کلاس اول از من پرسید: « آقا کی آزادمان می کنید؟».حال این اتفاقات از روی تصادف است یا آگاهانه، نمی دانم، ولی فکر می کنم که واقعا چرا باید این طور باشد؟ آیا کلاس من زندان است یا مدرسه بسان زندانی است که دانش آموزان پس از زنگ آخر از آن فرار می کنند و آزاد می شوند؟
به هر حال اگر معلمی هم به فکر حل این مشکل باشد، ممکن است در عمل، با مخالفت مدیر، معاون و یا طعنه های بعضی از معلمان روبه رو شود. انشاءالله زمانی فرابرسد که ما در تمام مدارس کشور شاهد آموزش لذت بخش و فعال دانش آموزان میهن خود باشیم.
نقاشی همواره به هنرمندان کمک کرده است که دقیق مشاهده کنند و نظراتشان را در تابلوهای خود منعکس سازند. با وجود این، استفاده از نقاشی به عنوان ابزاری برای کمک به توسعه و تثبیت مفاهیم پیچیده، در آموزش علوم کم تر مورد توجه قرار گرفته است. در این مقاله، ما دلایل بهره گیری از هنر به عنوان ابزاری برای عمق بخشیدن به مفاهیم علمی و برخی از لوازم ضروری برای خلق یک تجربه آموزشی موفق را بر می شماریم.
ارتباط علم و هنر
علم و هنر اغلب دو زمینه بسیار متفاوت ( و حتی مخالف) معرفی می شوند. اغلب افراد هنر را به عنوان حس و حالی خلاقانه می نگرند و علم را به صورت زمینه ای مبتنی بر حقایق توصیف می کنند که با گذراندن گام به گام روش علمی، به حل مسائل می پردازد. این نوع نگاه به علم، خلاقیت فطری را در علم مد نظر قرار نمی دهد و بر عکس آنچه که ممکن است تصور شود، کمک نمی کند دانش آموزان علم را به عنوان نتیجه تلاش بشر نگاه کنند.
انجمن تحقیقات ملی آمریکا (NRC) در " استانداردهای ملی آموزش علوم "، علم را فعالیتی کاوشگرانه تعریف کرده است. علاوه بر آن، علم به عنوان تلاش بشری مورد تاکید قرار گرفته است و راه هایی پیشنهاد شده اند که ضمن اجرای استانداردها، بر تغییر شیوه آموزش علوم تاکید می کنند. استفاده از حس و حال هنری در آموزش علوم، باعث تقویت توانایی های دانش آموزان در انتقال یافته های علمی، معرفی علوم به عنوان شیوه ای برای توضیح پدیده ها و تسهیل انتقال نظراتشان به جامعه و همکلاسی هایشان می شود.
تلفیق نقاشی با آموزش مفاهیم جانور شناسی
یکی از نویسندگان این مقاله ( جان باچر ) درباره استفاده از نقاشی در انتقال مفاهیم جانور شناسی مطالعه کرده است. دانش آموزان مورد مطالعه او، بین 7 تا 12 سال سن داشتند و بخشی از برنامه کلاسی آنان مطالعه حشرات بود. دانش آموزان حشرات را در محل زندگی طبیعی آن ها یافتند، کتاب های مناسبی را که درباره حشرات وجود داشت، مطالعه کردند، تعدادی از حشراتی را که درون شیشه های مربا جمع آوری شده بودند، مورد مطالعه قرار دادند ( حشرات پس از مطالعه به طبیعت بازگردانده شدند) و برخی را نیز با ذره بین و میکروسکوپ بررسی کردند. مطالعه و بحث درباره طبقه بندی، چرخه زندگی و نحوه شناسایی حشرات نیز در برنامه فعالیت های دانش آموزان قرار داشت. دانش آموزان به عنوان بخشی از این مطالعه، حشره ای را انتخاب می کردند که دوست داشتند درباره آن بیاموزند. آنان از منابعی مانند کتاب های علمی، حشرات زنده ای که جمع آوری شده بودند، نمونه هایی از حشرات خشک شده و پوستر و عکس استفاده کردند تا تصویری دقیق از حشره دلخواه خود طراحی کنند. سپس کاملاً مشغول کار خود شدند. کیفیت و جزئیات طراحی های آنان حیرت آور بود.
تحقیقی روی بچه های کودکستانی و پیش دبستانی انجام شد. بچه ها از طریق تجربه های گوناگون آگاهی بیش تری نسبت به نام های حشرات، شکل و ظاهر، حرکات، صداها و رژیم غذایی آن ها پیدا کردند. نقاشی های آن ها با همدیگر تفاوت داشت و هر کدام معرف تجربیات و درک آنان از جانوران بود. دانش آموزان همان طور که درباره حشرات بیش تر می آموختند، نقاشی هایشان افزایش دانش و علاقه آنها به جانور خاصی به خوبی نشان می داد. پیشنهادهای زیر به تلفیق موفقیت آمیز نقاشی با آموزش علوم کمک می کنند:
• به دانش آموزان حق انتخاب و مالکیت می کنند:
• نقاشی را با تجربه های آموزشی خاصی که داشته اید، پیوند بزنید.
• منابع مناسب را فراهم سازید.
• برای دانش آموزان خود، سرمشق باشید.
حق انتخاب و مالکیت
هر دانش آموزی علاقه های خاص خودش را دارد. زمانی که برای جهت دهی به فعالیت آموزشی، حق انتخاب وجود داشته باشد، آنان با پشتکار بیش تری وارد میدان می شوند. ما در تحقیقات خود به دانش آموزان فرصت دادیم، حشره مورد نظر خود را در طبیعت پیدا کنند، آن را زیر نظر بگیرند و پیرامون آن بیاموزند. یا این که از طریق بررسی کتاب ها و منابع دیگر، حشره مورد علاقه خود را انتخاب و طراحی کنند. بر خلاف برخی از فعالیت های کلاسی که در آن ها همه بچه ها به یک چیز دست می یابند، این فعالیت بر اساس علاقه دانش آموزان انجام می شد و نقاشی ها و شیوه هایی که دانش آموزان برای معرفی حشرات استفاده می کردند، متنوع بود. بنابراین چون هر یک از دانش آموزان نقاشی های منحصر به فردی رسم می کردند، رقابت میان آنان کاهش یافت. دانش آموزان مورد مطالعه ما نگران این نبودند که یکی از همکلاسی هایشان بتواند یک حشره را بهتر از آنان طراحی کند.
یکی دیگر از مؤلفه های دادن حق مالکیت به دانش آموزان، از علاقه طبیعی آنان به نقاشی، به عنوان وسیله ای برای برقراری ارتباط بهره می گیرد. بیش تر بچه ها نقاشی کردن را دوست دارند. وقتی به دانش آموزان گفته شد که نقاشی هایشان خارج از کلاس و در سالن مدرسه به نمایش گذاشته می شوند، شور و شوق آنان کاملاً مشهود بود.آنان سخت کار می کردند، به جزئیات دقت می کردند و از کار خود لذت می بردند.
علاوه بر این، از دانش آموزان خواسته شد، آنچه را که در طول روز با آن روبه رو می شوند، طراحی کنند. همواره وسایل متنوعی در اختیار آنان بود؛ مداد رنگی، مداد شمعی و انواع کاغذ. از آنان خواسته شد، برنامه یک روزشان، آنچه که در طول پیاده روی مشاهده می کنند یا نسخه تصویری دستورالعمل یا قوانین یک بازی را تهیه کنند.
وقتی چیزی بچه ها را به هیجان می آورد، آن را کند و کاو می کنند. این یک میل ذاتی برای نشان دادن آن احساس است. برای مثال، وقتی معلمی چند جوجه اردک را به کودکستان برد، یکی از بچه ها بی درنگ قطعه ای کاغذ و یک مداد برداشت و به طراحی جوجه اردک ها مشغول شد. نقاشی های بچه ها را می توان در قالب یک روزنامه دیواری تنظیم کرد و والدین را از تجربیاتی آگاه کرد که بچه ها در طول هفته انجام می دهند. بچه ها در این روزنامه ها آنچه را آموخته اند، بازگو و آنچه را دوست دارند، طراحی می کنند.
پیوند علم و هنر
دانش آموزان مورد مطالعه ما، زمان قابل ملاحظه ای را برای آموختن درباره حشرات صرف کرده بوند و معلم آنان فقط نقش یک راهنما را داشت. آنان حشرات گوناگونی را در محل زندگی شان پیدا کرده و مشاهدات صحرایی خود را یادداشت کرده بودند. سپس در بحث های کلاسی یافته های خود را با همکلاسی هایشان در میان گذاشته بودند.
دانش آموزان از طریق خواندن، مشاهده کردن و بحث های کلاسی، درباره نوع، خصوصیات و محل زندگی حشرات نکاتی آموختند و از حقایق جالبی آگاه شدند. همچنین به نقش مهم حشرات در جهان ما پی بردند. وقتی از دانش آموزان می خواستیم حشره ای را انتخاب و طراحی کنند، تجربه های آموزشی آن ها نه تنها برای آن فعالیت آماده شان کرده بود، بلکه اشتیاق آغاز به کار را نیز در آنان افزوده بود.
طراحی حشرات، شیوه خلاقانه ای است که به کمک آن، دانش آموزان می توانند میزان درک خود را نشان دهند. پیش از آغاز طراحی، از دانش آموزان خواسته می شد بخش های پیکری یک حشره را مشخص کنند . به علاوه، از آنان می خواستیم درباره نقاشی خود، به عنوان شیوه ای برای نشان دادن همه جزئیاتی که در یک طراحی الگو مشخص شده اند، فکر کنند.
هدف از این فعالیت و نشان دادن الگو نقاشی چاپ شده در یک کتاب آموزشی، تقویت آموخته های دانش آموزان و کمک به دانش آموزانی بود که بخش های گوناگون پیکر یک حشره را می شناختند، اما نام آن ها ( سر ، سینه و شکم و شش پا) را نمی دانستند این تجربه یک تجربه آموزشی مستقیم را نیز به همراه داشت: دانش آموزان از انگستان، دست ها و چشم های خود استفاده می کردند تا خواندن و گوش کردن را با مشاهده ی خودشان پیوند بزنند. برای مثال، در اغلب موارد یک دانش آموز برای طراحی یک حشره خاص، ایده هایی داشت که از مشاهداتش در صحرا ناشی می شدند، اما بعد از آن، می خواست از منابع تکمیلی استفاده کند تا درستی یا نادرستی ایده هایش را بررسی کند.
بچه ها اغلب میزان درک و فهمشان را، از طریق نقاشی بهتر از سخن گفتن یا نوشتن بروز می دهند. به علاوه، وقتی آنان طراحی می کنند، در جزئیات برداشت ها و یافته های خود غرق می شوند. با بررسی نقاشی های آنان، می توانید میزان رشد درک و فهمشان را ارزیابی کنید. برای مثال، بسیاری از بچه ها برای حشرات صورت انسانی ترسیم می کنند.
وقتی دانش آموزان پیش و پس از یک تجریه نقاشی می کشند، می توان از نقاشی برای ارزیابی میزان درک آنان بهره گرفت. برای مثال، یک دانش آموز در دومین طراحی خود از یک حشره، علاوه بر خصوصیات بال ها، سرو شاخک ها، جزئیات بیش تری به آن می افزاید. به علاوه وقتی او در کلاس درباره نیش زنبور چیزهایی می آموزد، جزئیات بیش تری از نیش زنبور را در نقاشی خود می گنجاند. مشخصات دیگر، مانند طول نسبی پاهای قورباغه و لاک پشت و جزئیات پاهای لار و پروانه، در طراحی بچه ها از جانوران، منعکس می شود.
فراهم کردن منابع
مشاهده دقیق در طبیعت یک نکته است، ثبت آن مشاهدات روی کاغذ، نکته ای دیگر. طراحی و نوشتن دانش آموزان را تشویق می کند، درباره آن چه که باور دارند، عمیق تر فکر کنند. این فرایند راه را برای آنان باز می کند تا یک نظر یا مفهوم را بررسی و کندو کاو کنند. در این هنگام پرسش های زیادی در ذهنشان شکل می گیرد: چند تا پا دارد؟ آیا پاها مو دارند؟ آیا آن حشره شاخک دارد؟ چشم آن حشره به چه چیزی شباهت دارد؟
دانش آموزان برای پیدا کردن پاسخ پرسش هایی که حین انجام این فعالیت ها برایشان پیش می آید، به منابع متنوعی نیاز دارند.دانش آموزان مورد مطالعه ما علاوه بر بر حشرات و دیگر جانوران زنده، منابع دیگری در اختیار داشتند که برای پیدا کردن پاسخ کنجکاوی هایشان به آنان کمک می کردند :کتاب هایی که پر از عکس های حشرات و جانوران بودند و ابزارهایی مانند ذره بین .
بچه ها به طور معمول خصوصیات انسانی ( چهره ای خندان ) را برای جانوران ترسیم می کنند. اما همان طور که میزان درک و فهمشان افزایش می یابد، نقاشی های آن ها نیز تحول پیدا می کند، که پس از انجام فعالیت ها، با صورت واقعی جانور جایگزین می شود.
سرمشق بودن معلم
وقتی معلم همراه بچه ها در طبیعت کاوش و فعالیت های آنان را رهبری می کند، سرمشق مشاهده دقیق قرار می گیرد. وقتی دانش آموزان در کلاس حشرات انتخابی خود را طراحی می کنند، معلم می تواند سرمشق آنان باشد. در مطالعه ما، معلمان به اندازه دانش آموزان در آموختن پیرامون حشره ای که انتخاب کرده بودند و طراحی حشره انتخابی با استفاده از همان اطلاعات، فرایندها و منابعی که دانش آموزان در اختیار داشتند، درگیر بودند. وقتی دانش آموزان دیدند، معلمشان نیز مشغول انجام همان فعالیتی است که آنان انجام می دهند، اطمینان پیدا کردند که فعالیت آن ها کار مهم و با ارزشی است و معلم آنان در حینی که مشغول آموزش آنان است، خود نیز در حال یادگیری است.
انسان ها اغلب با بیان عباراتی نظیر " من ریاضیدانم " یا " من در زمینه هنر قابلیت هایی دارم"، دانش و توانایی های خود را محدود جلوه می دهند. ما به عنوان یک آموزشگر، این برچسب ها را می شناسیم و ممکن است از آن ها برای محدود کردن آنچه که دانش آموزانمان باور دارند " مناسب " آن هستند، و در نهایت آن را بر می گزینند، استفاده کنیم. با بهره گیری از هنر به عنوان ابزاری برای کندوکاو علمی، می توانیم چشم انداز دانش آموزانمان را گسترده تر سازیم تا آنان فکورتر و از فهم و درک و توانایی های خود آگاه تر شوند.
وقتی در جریان انجام فعالیت ها، پرسش هایی پیش می آیند، دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه پاسخ پرسش های خود را پیدا کنند و چگونه از هنر برای انتقال آنچه که آموخته اند، بهره گیرند. از طریق این تجربه های هنری، دانش آموزان علم را به عنوان یک تلاش انسانی تجربه می کنند که از خلاقیت انسان بهره می گیرد. در نتیجه علم و هنر را به عنوان دو زمینه مخالف یکدیگر تلقی نمی کنند. وقتی دانش آموزان، خود را هنرمند، دانشمند و انسان هایی می بینند که از قید برچسب ها آزادند، همه جامعه از فایده های تجلی های هنری بهره می برند.
فرضیه و آزمون فرضیه
مبحث موسوم به " فرضیه و آزمون فرضیه " اغلب با همین عنوان ، گاهی با کمی تغییر با عنوان هایی نظیر " ساختن فرضیه " یا " طرح فرضیه " و گاهی نیز با عنوان " روش علمی "، در کتاب های زیست شناسی مطرح می شود.
نیت اصلی، از طرح این موضوع در آموزش متوسطه ، این است که دانش آموزان تنها به یاد گرفتن یافته های علوم بسنده نکنند. یا به تعبیر بهتر ، هدف آموزش ،تنها انتقال یافته های محققان به دانش آموزان نباشد، بلکه همراه یافته ها و حتی قبل از طرح یافته ها ، شیوه اندیشه و نحوه حرکت ذهن محققان به وضوح ترسیم شود. به این ترتیب ، دانش آموز به جای آن که در فرایند آموزش نقش یک تماشاگر ساده را داشته باشد، به ترتیبی در جای همان محققی که برای اولین بار مساله را درک و تفسیر کرده است، قرار گیرد و در فرصت زمانی بسیار کوتاه ، تجربه محقق اول را از لحاظ شیوه حرکت ذهن تکرار کند.
نیاز به توضیح ندارد که این نحوه آموزش ، مزایای بسیار زیادی دارد. ورود به جزئیات این شیوه و شرح و وصف مزایای آن ، نیازمند نوشتاری مستقل است و ما تنها به یک اشاره کوتاه اکتفا می کنیم . وقتی دانش آموزی مطالب علمی را از طریق تکرار تجربه های محققان ، یا به تعبیری ، لمس شیوه حرکت ذهن و مسیر استدلال کاشفان یاد می گیرد، این توانایی را پیدا می کند که ذهن خود را مانند ذهن محققان به کار اندازد، به شیوه آنان با مسائل جدید برخورد کند و در نهایت ، به سهم خود علم را چند پله جلوتر ببرد.
نحوه آموزش " فرضیه و آزمون فرضیه "
در دو کتاب بسیار معروف، که برای آموزش مفاهیم زیست شناسی در سطح متوسطه آمریکا نگارش یافته اند، به جای آن که روش حرکت و استدلال ذهن را به صورت انتزاعی و دشوار برای تجسم در ذهن دانش آموزان مطرح کنند، مساله را از طریق ذکر یک مثال ملموس با آنان در میان می گذارند.
مثال انتخاب شده، تغییر رنگ خرگوش های قطبی در طول سال است. خرگوش های ناحیه قطب در فصل زمستان که سطح زمین از برف پوشیده می شود ، به رنگ سفید در می آیند و به دلیل همرنگ شدن با محیط ، از استتار بالاتری بهره می برند. به این معنا که صیادان با دشواری قادر به تشخیص خرگوش در محیط زیستنش می شوند. با فرا رسیدن فصل بهار و تابستان برف ها آب می شوند ، سطح زمین رنگ قهوه ای یا تیره پیدا می کند و خرگوش سفید در چنین محیطی به سهولت در معرض تشخیص و صید قرار می گیرد. در این هنگام از سال ، خرگوش ها تغییر رنگ می دهند و پوست بدن آن ها به رنگ قهوه ای و تیره در می آید تا همرنگی با محیط و استتار بهتر را در شرایط جدید تامین کند.
سوال این است که چه عاملی باعث این تغییر رنگ می شود؟ یا به تعبیر بهتر ، چه عاملی سازوکارهای منتهی به تغییر رنگ در بدن خرگوش ها را تحریک یا راه اندازی می کند؟ این جاست که مرحله " فرضیه سازی" آغاز می شود. ذهن انسان ها به این نکته می اندیشد که با پایان یافتن زمستان و فرا رسیدن بهار ، کدام تغییرات اصلی در محیط زندگی رخ می دهند؟
این تحقیق نشان می دهد که :
دمای هوا افزایش می یابد.
طول روزها بلندتر می شود.
منابع غذایی مورد استفاده خرگوش ها عوض می شوند.
حال نوبت به طرح فرضیه هاست.
فرضیه 1: افزایش دما عامل یا محرک تغییر رنگ خرگوش هاست.
می توان این فرضیه رابه سادگی آزمود. کافی است تعدادی از خرگوش ها در پایان فصل زمستان ، قبل از تغییر رنگ ، به صورت زنده شکار شوند و در شرایطی قرار گیرند که از نظر طول روز، یعنی ساعات روشنایی و شیوه تغذیه مانند دیگر خرگوش ها باشند، ولی دمای محیط در حد دمای زمستانی تثبیت شود. اگر رنگ خرگوش های مورد آزمایش به حالت اولیه ، یعنی سفید باقی بماند و تغییر رنگ در آن ها بروز نکند ، صحت فرضیه اول تایید شده است. ولی اگر با وجود قرار گرفتن در شرایط دمایی زمستان ، تغییر رنگ در آن ها ظاهر شود ، بطلان فرضیه ثابت شده است.
عملا این تجربه نشان می دهد که با قرار گرفتن خرگوش ها در شرایط دمایی زمستان ، تغییر رنگ به وجود میآید و در نتیجه ، فرضیه اول درست نبوده است.
فرضیه 2: تغییر رنگ ناشی از افزایش طول روزهاست. برای آزمون درستی یا نادرستی این فرض ، می توان آزمایش دیگری ترتیب داد: تعدادی از خرگوش ها در شرایطی قرار داده می شوند که از نظر نحوه نوسان دما و شیوه تغذیه ، یعنی منابع غذایی مورد مصرف ، مانند سایر خرگوش ها باشند. ولی در محیط زندگی بسته ای که برای آن ها تدارک دیده می شود ، ساعات روشنایی یعنی طول روز ، مانند فصل زمستان تنظیم می گردد. این تجربه نشان می دهد که تغییر رنگ در این گروه به وجود نمیآید و در نتیجه ، صحت فرضیه که تغییر رنگ را ناشی از تغییر فتوپریودیسم یا تغییر در میزان تابش نور می داند ، اثبات شده است.
تعمقی کوتاه درباره نحوه طرح فرضیه ها و شیوه آزمودن آن ها ، نشان می دهد که آزمودن فرضیه بر طرح یک قضیه یا به عبارت ساده تر ، تنظیم یک عبارت با چارچوب " اگر ...، در این صورت ...." مبتنی است.
مصداق قضیه یاد شده ، در مثال اول چنین است:
تغییر رنگ خرگوش ها ناشی از افزایش دمای محیط در آغاز بهار است . اگر این فرضیه درست باشد ،در این صورت خرگوش های قرار گرفته در شرایط دمایی زمستان ( یعنی مصون از تحمل افزایش دما) ، تغییر رنگ را بروز نخواهند داد.
چارچوب قضیه در مثال دوم شکل زیر را دارد:
بلند شدن طول روزها عامل تغییر رنگ در خرگوش هاست. اگر در محیط زندگی خرگوش مانع بلند شدن طول روزها شویم ، باید تغییر رنگ بروز نکند.
تجربه صحت این قضیه را تایید و در نتیجه ، درستی فرضیه را اثبات می کند.
چند مثال دیگر
استفاده از مثال های دیگر همراه با توضیح بیش تر مبانی رشد اندیشه و استدلال ، این امکان را فراهم می کنند تا دانش آموزان با چند مساله بنیادین دیگر در زیست شناسی که یا قبلا آن ها را بررسی کرده ، یا در مرحله های بعدی بررسی خواهند کرد، با نگرش دیگری برخورد کنند.
استفاده از کودهای حیوانی و انسانی
مورخان ، قدمت استفاده از روش کوددهی را به حدود ده هزار سال قبل و ابداع و رواج آن را به چینی ها نسبت می دهند. صرف نظر از میزان قدمت زمانی و محل ابداع ، روی آوردن به روش کوددهی نشانه های روشنی از توجه و استناد به " فرضیه و آزمون فرضیه " را همراه دارد. در واقع ، مساله از این جا آغاز شد که انسان ها به دنبال ابداع کشاورزی متوجه شدند که زراعت مداوم در یک مزرعه باعث کاهش توان تولید خاک می شود. آن ها به خوبی به این نکته توجه داشتند که به دنبال پاشیدن تعداد محدودی دانه ، مثلا از غلات یا بقولات ، توده بسیار بزرگ تری از تولید گیاهی را از مزرعه بیرون می برند . از این رو ، حدس می زدند که تولید گیاهی ثمره جذب مواد و عناصر از خاک مزرعه است ، و احتمالا ، همین خروج مداوم به ضعف خاک و کاهش میزان تولید منجر می شود. بنابراین ، با خود می گفتند : اگر این فرض درست باشد ، در این صورت بازگرداندن مواد خارج شده از مزرعه – که در نهایت پس از مصرف تولیدات گیاهی از طرف حیوانات و انسان به صورت فضولات حیوانی و انسانی در می آید – باید بتواند ضعف مزرعه ها را برطرف کند.
آزمایش ردی برای بطلان فرضیه خلق الساعه
در عصر فرانچسکو ردی پزشک و طبیعی دان ایتالیایی ، بیش تر دانشمندان به پیدایش خلق الساعه جانداران ، از محیط غیر زنده معتقد بودند. از مثال های معروف پیدایش خلق الساعه ، ظهور کرم روی تکه های گوشت یا روی اجساد جانداران بود. ردی این پدیده را با دقت بررسی کرد و دو نکته زیر را مشخصا مورد توجه قرار داد:
الف ) کرم های ریز ، روی تکه هایی از گوشت پدید می آیند که مگس روی آنها می نشیند.
ب) کرم های ریز روی تکه گوشت ، بعد از مدتی به مگس های ریز تبدیل می شوند.
با توجه به این نکات ، ردی حدس زد که کرم های ریز روی گوشت به دلیل گذاشته شدن تخم توسط مگس ها پدید می آیند و اگر از رسیدن مگس ها به تکه های گوشت جلوگیری شود ، کرم های ریز پدید نخواهند آمد و به این ترتیب ، صحت فرضیه ردی اثبات خواهد شد.
به دنبال این استدلال ذهنی که در واقع شکل ملموسی از روش " فرضیه و آزمون فرضیه " است ، ردی تکه های گوشت را در شیشه هایی قرار داد که سر آن ها را با پارچه توری ریز مسدود کرده بود. بدین ترتیب ، از ورود مگس به شیشه های حاوی گوشت جلوگیری می شد. تجربه نیز نشان داد که روی این تکه های گوشت کرم های ریز پدید نمی آیند.
آزمایش وان هلمونت در مورد عوامل موثر در رشد گیاهان
وان هلمونت ، پزشک و شیمیدان بلژیکی (1644 – 1577) ، روی نحوه رشد گیاهان تعمق می کرد. او بدین نکته توجه داشت که اگر کل توده گیاهی به دلیل جذب مواد و عناصر از خاک پدید آید ، باید خاک مزرعه بعد از چند نوبت برداشت محصول تمام شود؛ در حالی که این وضع عملا اتفاق نمی افتد.
نتیجه واضح آزمایش وان هلمونت آن است که افزایش وزن قلمه ها به مراتب بیش تر از مقدار کاهش وزن خاک گلدان است . نحوه ساختن قضیه " اگر ... در این صورت ..." ، آزمایش وان هلمونت به صورت زیر بوده است:
" فرضیه این است که گیاهان بخش عمده مواد لازم برای ساخت پیکره خود را از آب به دست می آورند. اگر این فرضیه درست باشد ، باید وزن مواد انباشته در گیاه بیش تر از کاهش وزن خاکی باشد که گیاه در آن پرورش یافته است."
در مورد آزمایش وان هلمونت، این توضیح را باید افزود که او از جذب CO2 در گیاهان آگاه نبود. از این رو ، گر چه آزمایش خود را به درستی طراحی کرده بود ، اما به نتیجه نادرستی دست یافت.
در ارتباط با مبحث " فرضیه و آزمون فرضیه " ، سه نکته شایسته دقت و یادآوری است:
لازمه آشنا شدن با روش " طرح فرضیه " و به کار بردن آن ، الزاما یاد گرفتن آن از طریق آموزش نیست.
کشاورزان چینی حدود یک صد قرن قبل ، برای ابداع روش کوددهی در کلاس آموزش علوم یا آموزش شیوه اندیشیدن شرکت نکرده بودند. در مورد صدها و هزاران محقق دیگر که هر کدام تجاربی برای آزمودن درستی و نادرستی فرضیه های خود سامان داده اند نیز همین قاعده صدق می کند.
بنابراین ، ذهن انسان های دقیق ، یا ذهن انسان های دارنده توان بالاتر در اندیشه و استدلال ، اکثراً بدون نیاز به دریافت آموزش های خاص ، فرضیه ها را طراحی و مورد آزمون قرار می دهند . انسان های بهره مند از توان ذهنی متفاوت نیز ، با یادگیری شیوه های اندیشه و استدلال نوابغ ، توان ذهنی خود را گسترش می دهند و در نتیجه ، می توانند ، خود فرضیه هایی مشابه آن هایی که بر ذهن های تیز و توانمند خطور می کند ، طراحی و مورد آزمون قرار دهند. این در حالی است که اگر بر تجارب و شیوه های اندیشه نوابغ دسترسی نمی یافتند ، قطعا قادر به ابراز این توانایی نمی شدند.
نکته دومی که مورد تاکید قرار می گیرد و به یک تعبیر در بند نخست به صورت تلویحی مورد اشاره قرار گرفته ، این است که روش " طرح فرضیه " قاعده ای نیست که بر مبنای اراده یا سلیقه محققان و اندیشمندان وضع شده باشد. بلکه این نحوه حرکت ذهن به شیوه طبیعی و مقبول ذهن یا به تعبیری ، برخاسته از خود ذهن است . توجه به توضیح کوتاه زیر تفهیم مطلب را ساده تر می کند:
مجموعه آنچه که ما در زندگی روزمره خود به نام قوانین یا قواعد از آن ها نام می بریم ، به دو گروه اصلی تقسیم می شوند:
الف ) قوانین کشفی یا قوانین کشف شده که نقش انسان در این زمنیه ، کشف آن ها است. مثلا قانون " انبساط فلزات " را انسان به دلخواه خود وضع نکرده است . همواره در طبیعت وجود داشته و عمل هم می کرده است. انسان بعد از کشف این قانون ، خاصیت آن ، یعنی نحوه عمل و حاکمیت آن را نمی تواند تغییر بدهد . بلکه عملکرد خود را در برابر آن تطبیق می دهد و از این طریق ، قانون را در خدمت خود می گیرد.
ب) قوانین وضعی یا مجموعه قوانینی که انسان آن ها را وضع می کند ؛ مانند قوانین راهنمایی و رانندگی و نظایر آن ها. نقش انسان در ارتباط با این گروه از قوانین ، با گروه نخست تفاوت دارد.
قواعد فعالیت و عمل ذهن انسان ، از جمله شیوه " طرح فرضیه " ، جزو گروه اول است و شیوه درست برخورد و استفاده انسان از این قاعده مانند همه قواعد گروه نخست ، رعایت و به کار بستن آن هاست.
آخرین نکته ای که در مقام توضیح ماهیت روش " طرح فرضیه " ذکر می شود، بیان تجربه یا تعمیق ساده ای است که نگارنده در ارتباط با روش " طرح فرضیه " داشته است. این تجربه به یک تعبیر ، مصداق " شاهد از غیب رسیده " است . داستان این است که در روزهایی که مقدمات نوشتن مقاله حاضر را در ذهن خود آماده می کردم ، و در تقلای آراستن نکات و مفاهیم و به اصطلاح چیدن صغری و کبرای مساله بودم ، حادثه ساده ای در بگو و مگوی دو دختر خردسال از اطرافیان نزدیک ، توجه مرا به خود جلب کرد ؛ دو دختری که 3 تا 4 ساله اند و طبعا هنوز آموزش رسمی را آغاز نکرده اند.
حادثه بدین صورت اتفاق افتاد که یکی از این دو دختر به عنوان میهمان به خانه دختر دیگر وارد شده و ساعت ها این دو با یکدیگر بازی کرده بودند. دختر صاحب خانه سراغ کمد خود رفت . ظاهراً روز قبل مقداری شکلات در کمد خود قرار داده بود ، اما اکنون آن ها سرجایشان نبودند. او حدس زد که دوست همسالش، با استفاده از لحظات غیبت و خروج او از اتاق شکلات را خورده است. در نتیجه به دوست خود اصرار می کرد که دهان خود را باز کند و اجازه دهد که او بقایا و آثار خوردن شکلات را در دهان او بررسی کند.
این عمل مصداق بارز روش " طرح و فرضیه " است. فرضیه این است که شکلات را مهمان خورده است . اگر این فرض درست باشد ، در این صورت باید آثار خوردن شکلات در دهان مهمان وجود داشته باشد.
استفاده از این قبیل مثال ها شاید امکان دهد که روش " فرضیه و آزمون فرضیه " را نه تنها در سطح دبیرستان ، بلکه حتی در سطح دبستان به دانش آموزان تفهیم کرد. اینجانب در بررسی کتاب های درسی ، همواره با یک احساس ناخوشایند و حتی غم انگیز مواجه بوده ام و آن احساسی است که از ملاحظه عباراتی نظیر " دانشمندان یا پژوهشگران " چنین و چنان می کنند یا کرده اند ، منشا می گیرد. چه ضرورتی دارد که در آغاز بحث از روش " فرضیه و آزمون فرضیه "، این قبیل عبارات را به کار بریم؟ چه بسا که این احساس را در دانش آموزان پدید آوریم که آنچه درباره آن گفت و گو می کنیم ، فقط در حیطه فعالیت و در محدوده صلاحیت دانشمندان است. ترجیح دارد آموزش همه علوم را از نکات بسیار ساده که به ذهن دانش آموز نیز می رسد و اولین متفکران نیز از همان نکات و نظایر آن ها آغاز کرده اند ، شروع کنیم.
رعایت این قبیل نکات شاید به اندازه محتوای مطالب درسی و حتی بیش تر از آن ها ، در پرورش ذهن دانش آموزان اثر بگذارد.
طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری
هدف هر نظام آموزشی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است. از عوامل اصلی که در طراحی و تنظیم نظام آموزشی به میزان قابل توجهی باید مد نظر قرار گیرد، پیش بینی «راهبردهای آموزشی» و «یادگیری معنی دار» است. بعضی از طراحان و حتی بعضی معلمان، بین این دو تفاوتی قائل نمی شوند.
به همین دلیل، کارایی آموزش آن ها به میزان قابل توجهی کاهش می یابد. با توجه به اهمیت این دو عامل، مقاله ی حاضر بر آن است که این دو جنبه ی مهم از طراحی آموزشی را از دیدگاه های متفاوت بررسی و چگونگی تهیه ی آن را مطرح کند تا از این طریق راهکارهای مناسبی فرا روی طراحان آموزشی قرار گیرد.
سرآغاز
اجرا کننده ی اهداف نظام آموزشی، معلمان هستند که نقش اساسی در تحقق آن دارند. چون اگر آموزش به طریقی صحیح طراحی ( توسط خود معلم یا طراحی بیرون از کلاس ) و اجرا شود، یادگیری مؤثرتر افراد را در بر دارد.
هیچ آموزشی بدون طراحی ممکن نیست و اگر ممکن شود، کارایی لازم را ندارد. چون طراحی است که پس از بررسی نیازهای آموزشی، هدف و محتوا را مشخص می کند، راهبرد آموزشی و یادگیری مناسبی مطرح می کند و سپس رسانه را بر می گزیند. و در پایان روش ارزیابی را طراحی می کند. اگر این مسیر رعایت شود، یادگیری معنی داری رخ می دهد. چون طراح با توجه به هدف، محتوا، سبک یادگیری افراد و هم چنین پیشینه ی علمی آن ها، راهبردها ( راهبردهای آموزشی و یادگیری ) را تعیین می کند.
راهبردهای آموزشی
«راهبرد» در لغت به معنای «شیوه ی عمل در موقعیت خاص» است. به بیان کلی تر، راهبرد یک برنامه با نقشه ی کلی است که از مجموعه ای عملیات تشکیل و برای رسیدن به یک هدف معین مطرح می شود. پس وقتی این نقشه برای رسیدن به آموزش باشد، راهبرد آموزشی است.
راهبرد آموزشی یکی از عوامل مهم در فرایند طراحی به شمار می رود. زیرا تعیین کننده ی نوع وظایف معلم و زمینه ساز فعالیت های دانش آموزان در کلاس درس است. انتخاب یا طراحی راهبرد مناسب آموزشی بر عهده ی متخصص فناوری و طراح آموزش است.
هنگامی که طراح با کمک متخصص محتوا به تهیه ی محتوای آموزشی خاصی (نظری یا عملی) می پردازد، پیشنهاد شیوه ی خاص آموزش آن نیز بر عهده ی طراح است. از این طریق، او فعالیت های آموزشی را برای معلمان تازه کار آسان می سازد.
رابرت گانیه راهبردهای آموزشی را به وقایع آموزشی تعبیر کرد. او برای تسهیل فرایند یادگیری (که هدف اصلی هر آموزش است) نه فعالیت را به شرح زیر عنوان کرد:
• جلب توجه فراگیرنده (لازمه ی تمرکز و مقدمه ی یادگیری است).
• آگاه ساختن فراگیرنده از هدف های آموزشی.
• فراخوانی یادگیری های گذشته ی فراگیرنده (مثلاً با مرور مطالب قبلی).
• ارائه ی مواد آموزشی:
مواد آموزشی شامل هر چیزی می شود که برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تشریح و توضیح محتوای درسی و در یک جمله، برای تدریس به کار می رود؛ مثل کتاب درسی، فیلم، اسلاید، رایانه و
• راهنمای یادگیری:
به وسیله ی معلم به منظور کمک به فراگیرنده در یادگیری بخش های گوناگون مطرح می شود.
• آزمون عملکرد:
ارزشیابی تکوینی.
• ارائه ی بازخورد.
• ارزیابی عملکرد:
ارزش یابی تراکمی.
• ترغیب و تسهیل یادآوری و انتقال یادگیری:
مثلاً، در مورد مهارت های ذهنی، ارائه ی مرورهای متناوب همراه با انواع مثال ها، و در مورد راهبردهای شناختی، ارائه ی موقعیت های متعدد برای ارائه ی راه حل های بدیع، باعث تسهیل و انتقال یادگیری می شود.
دیوید مریل:
نظریه پرداز معروف رشته ی تکنولوژِی آموزشی دانشگاه یوتا آمریکا، در سال 2000 نظر خود را درباره ی راهبردهای آموزشی در مقاله ای با عنوان « راهبردهای آموزشی که {با آن ها} آموزش می دهیم» به صورتی روشن مطرح کرد. او ابتدا بیان کرد: دادن اطلاعات آموزش نیست.» آن گاه در ادامه آموزش را چنین توصیف کرد: «آموزش عبارت است از: هدایت دانش آموزان به فعالیت های یادگیری مناسب راهنمایی آنان به {کسب} دانش مناسب؛ کمک به آنان برای تمرین و تکرار، رمز گذاری، و پردازش اطلاعات؛ نظارت بر عملکرد دانش آموز؛ تهیه ی باز خورد متناسب با فعالیت های یادگیری و رویه ی عملکرد دانش آموز.»
از نظر مریل، یک راهبرد آموزشی از بخش های زیر تشکیل می شود:
• ساختار دانش که با دانش و مهارتی که آموزش داده می شود، سازگاری دارد.
• ارائه که با انواع دانش و مهارتی که آموزش داده می شود، سازگاری دارد.
• کشف (شناسایی) نظراتی که آموزش داده شده اند.
• تمرین کردن که با بازخورد داده شده سازگار است.
• راهنمای یادگیرنده که با دانش و مهارتی که آموزش داده می شود، سازگاری دارد.
راهبردهای یادگیری
• راهبردهای یادگیری، روش ها و شیوه هایی هستند که دانش آموزان در حین یادگیری به کار می گیرند تا به هدف های آموزشی مورد نظر دست یابند.
• راهبردهای یادگیری شامل آن دسته از مهارت های خودمدیریتی هستند که یادگیرنده برای نظارت (کنترل) بر فرایندهای توجه، یادگیری و تفکر خودش مورد استفاده قرار می دهد.
هم چنان که در راهبردهای آموزشی نیز مطرح شد، طراح هنگام طراحی آموزشی و پس از انتخاب محتوا، علاوه بر پیش بینی راهبرد آموزشی مورد نظر برای معلم، باید به پیش بینی راهبرد یادگیری مناسب برای دانش آموز نیز بپردازد. راهبردهای یادگیری بر اساس مواد آموزشی به موارد زیر تقسیم می شوند:
راهبرد تکرار و تمرین پایه:
این راهبرد بیشتر برای به خاطر سپردن نام اشیا و پدیده هایی است که در حین آموزش به فرد گفته می شوند و نوعی یادگیری طوطی وار به حساب می آید.
راهبرد تکرار و تمرین پیچیده:
این راهبرد نیز هم چنان تکرار و مرور مطالب است، اما با روشی متفاوت که عبارت است از تکرار مطالب مهم با صدای بلند، نسخه برداری، خط کشی زیر نکات مهم و ...
راهبرد شرح و بسط پایه:
این راهبرد شامل ایجاد تصویری ذهنی با ایجاد جمله ای است که دو یا چند مورد را به هم متصل می کند. از جمله مواردی که از این طریق بهتر یاد گرفته می شوند، لغات زبان خارجی، فهرست ترتیبی مثل الفبا و ...
راهبرد شرح و بسط پیچیده:
شامل نقل قول یا باز نویسی متن با استفاده از کلمه ها و جمله های فراگیر، خلاصه نویسی، شرح ارتباط داده های جدید با اطلاعات قبلی و پاسخ گویی به سوالات است. پس ترکیب اطلاعات جدید یا قبلی، هدف این راهبرد است.
راهبرد سازمان دهی پایه:
دانش آموز با استفاده از این راهبرد به سازمان دهی و مرتب کردن مواد آموزشی در یک چارچوب بزرگ تر می پردازد.
راهبرد سازمان دهی پیچیده:
این راهبرد به دو منظور انجام می شود:
الف)تعیین نکات مهم مطالب درسی
ب)برقراری ارتباط بین این نکات
راهبرد نظارتی:
شامل روش هایی است که فرد با استفاده از آن ها بر فرایندهای درونی خودمثل توجه، یادگیری و یادآوری، نظارت و کنترل دارد.
راهبرد احساسی و انگیزه ای:
شامل روش هایی است که فراگیرنده برای تمرکز توجه، حفظ تمرکز توجه، حفظ تمرکز حواسی، کنترل هیجان، ایجاد و حفظ انگیزه و استفاده از وقت به طور اثر بخش به کار می رود.
تفاوت دو راهبرد آموزشی و یادگیری
راهبردهای آموزشی توسط معلم اجرا می شوند، اما راهبردهای یادگیری توسط دانش آموز به اجرا در می آیند و مورد استفاده قرار می گیرند. راهبرد آموزشی که در درس گنجانده شده، به صورتی ناآگاهانه توسط دانش آموز استفاده می شود. ولی دانش آموز از راهبرد یادگیری به صورتی آگاهانه بهره می گیرد. راهبردهای یادگیری، پردازش شناختی عمیق تری را ترغیب می کنند و در نتیجه، باعث ارتقای کسب، یادداری و انتقال دانش می شوند.
تفاوت دو راهبرد آموزشی و یادگیری
راهبردهای آموزشی توسط معلم اجرا می شوند، اما راهبردهای یادگیری توسط دانش آموز به اجرا در می آیند و مورد استفاده قرار می گیرند. راهبرد آموزشی که در درس گنجانده شده، به صورتی نا آگاهانه توسط دانش آموز استفاده می شود. ولی دانش آموز از راهبرد یادگیری به صورتی آگاهانه بهره می گیرد. راهبردهای یادگیری، پردازش شناختی عمیق تری را ترغیب می کنند و در نتیجه، باعث ارتقای کسب، یاد داری و انتقال دانش می شوند.
طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری در آموزش
از عوامل اصلی که در یک طراحی خوب می توان نام برد، طراحی صحیح راهبردهای آموزشی است. دو مورد از سؤالات اصلی که در طراحی راهبردهای آموزشی مطرح هستند، عبارت اند از:
چه چیز را باید آموزش دهیم؟
روش آموزش آن چگونه است؟
در مورد سؤال اول:
با توجه به هدف آموزش، نیازهای آموزشی و نوع دوره ی آموزشی (نظری یاعملی یا ترکیب آن دو) به آن پاسخ می دهیم و نتیجه ی آن، محتوایی است که برای آموزش خود تهیه می کنیم.
در مورد سؤال دوم:
با توجه به سبک یادگیری فراگیرندگان، پیشینه ی علمی آنان، نوع دوره ی آموزشی، امکانات آموزشی و بودجه، به انتخاب یا طراحی راهبرد یا راهبردهای آموزشی مناسب می پردازیم.
طراحی راهبردهای آموزشی برای دو نوع دانش نظری و دانش عملی به شرح زیر است:
دانش نظری
این نوع دانش به یادگیری محض اطلاعات اشاره دارد. طراحی راهبردهایی که برای آموزش این نوع دانش وجود دارند، شامل سه مرحله است.
یجاد ارتباط بین یادگیری های قبلی و جدید.
استفاده از ابزارهای سازمان دهی اطلاعات (سازمان دهی اطلاعات باعث یادگیری بهتر و به موقع افراد می شود
ذخیره سازی اطلاعات بیانی.
دانش عملی
این نوع دانش به کاربرد اطلاعات نظری اشاره دارد. طراحی راهبردهایی که برای آموزش این نوع دانش وجود دارند نیز شامل سه مرحله است.
الگو سازی.
شکل دهی دانش روش کاری.
درونی کردن دانش روش کاری (خودکار شدن).
راهبردهای یادگیری نیز به مانند راهبردهای آموزشی به طراحی نیاز دارند و طراحی آن هاست که فراگیرنده را بر می انگیزد و به او در ایجاد ارتباط بین اطلاعات قبلی و جدید کمک می کند. به عبارت دیگر، یادگیری معنی دار یا مولٌد رخ می دهد.
بحث و نتیجه گیری
در این مقالات سعی شد، میزان اهمیت طراحی راهبردهای آموزشی و یادگیری و چگونگی طراحی و کاربرد آن ها شرح داده شود و در کل به همه ی جنبه های آن ها پرداخته شود. نتیجه این که هیچ آموزشی بدون برنامه ریزی و طراحی انجام نمی شود و هیچ طراحی نیست که بدون انتخاب یا طراحی راهبردها به هدف برسد.
چون هم چنان که مریل مطرح کرد:
آموزش، فقط دادن یک سلسله اطلاعات به افراد نیست، بلکه نیازمند فعالیت افراد، تعامل متقابل بین آنان، و هم چنین هدایت فراگیرندگان از طرف آموزش دهنده به انجام فعالیت های یادگیری مناسب، کمک به فراگیرندگان برای تمرین و تکرار، رمز گذاری و پردازش بهتر اطلاعات و در کل، تسهیل فرایند یادگیری است. در یک جمله می توان گفت: یکی از شرایط تهیه ی فرایندی صحیح آموزش، طراحی راهبردهای آموزش و یادگیری است.
به بچه‌ها کمک کنیم تا خودشان فکر کنند و تصمیم بگیرند
در کلاس محیطی حمایت کننده به وجود بیاوریم
برای ایجاد اعتماد به نفس ریاضی در بچه‌ها سعی کنید جو کلاس به جای "رقابتی" ، "حمایتی" باشد. یک راه خوبش این است که از بچه‌ها بخواهید در گروه های کوچک و با همکاری روی حل یک مسأله ولی با استراتژیهای متفاوت کار کنند. مثلاً در هر گروه یک دانش آموز می‌تواند از مکعب های بازی استفاده کند، یکی دیگر نمودار بکشد و دیگری از محاسبات جبری استفاده کند. نفر چهارم هم می‌تواند تمام مراحل حل را بنویسد. درعین حال بچه‌ها را تشویق کنید به طور منظم از همدیگر کمک و راهنمایی بگیرند و مدام منتظر شما نباشند تا کمکشان کنید. این جمله را در کلاس مد کنید که "قبل از من، از سه نفر دیگر بپرس!" این پیغام ساده به دانش آموزان یادآوری می‌کند که آنها دانش لازم برای کمک کردن به هم را دارند و به آنها می‌گوید: بچه‌ها - و نه فقط معلم‌ها - می‌توانند درست جواب بدهند!"
وقتی بچه‌ها شروع به همکاری و پاسخ دادن به سوالات هم می‌شوند، در معرض انواع زیادی از فرآیندهای حل مسأله قرار می‌گیرند. بالاتر از این در کلاس جو اعتماد، همکاری و مشارکت به وجود میآید و تمام اینها برای بالا بردن سطح اعتماد به نفس و کارایی زمان امتحان کودکان، موثر است.
استقلال دانش آموز را تشویق کنید
بیشتر کردن آگاهی دانش آموزان از خودشان به عنوان یادگیرنده های توانا و مستقل قدمی در جهت موفقیت در امتحان است. این کار را با در دسترس قرار دادن تمام منابع درسی شروع کنید. به بچه‌ها یاد بدهید که ابزارها (لغتنامه ، ماشین حساب، وسایل کمک درسی ) به همه تعلق دارند و باید در زمان لازم مصرف شوند. به این ترتیب به بچه‌ها اجازه میدهید بفهمند که شما مطمئنید آنها می‌توانند مساله را حل کنند و منابع مورد نیازشان را فراهم بیاورند. استراترژی دوم این است که به بچه‌ها دوره کردن آنچه قبلاً می‌دانسته اند را یاد بدهید. مثلاً به آنها نشان بدهید چطور " با استفاده از کتاب درسی به دالان حافظه شان سفر کنند". این کار به خصوص وقتی با موضوعات درسی جدیدی دست به گریبانند، مفید واقع می‌شود. مثلاً اگر تفریق اعداد بزرگ ایجاد مشکل کرده است، از بچه‌ها بخواهید صفحاتی را پیدا کنند که برای اولین بار تفریق دو رقمی در آنجا تدریس شده است. شما می‌خواهید بچه‌ها را تشویق که به تدریج این کار به عقب برگشتن را خودشان انجام دهند. این عمل بچه‌ها را به یاد موفقیت های گذشته شان در یاد گرفتن می‌اندازد و معلومات گذشته و جدید را به نحوی به هم وصل می‌کند.
تفکر روشن و واضح را به بار بیاورید
وقتی مسایل کلامی و بیانی را حل می‌کنید، به بچه‌ها جرأت بدهید تا ایده هایشان را به روشنی - اول شفاهی و بعد کتبی - بیان کنند. این فعالیت مهمی است و کمک می‌کنند مهارتهای تفکر بحرانی دانش آموزان گسترش پیدا کند. علاوه بر این آنها کم کم زبان و ساختار سوالات را تشخیص می‌دهند و با آنچه به موفقیت می‌رساندشان آشنا می‌شوند. این رویه قدم به قدم را امتحان کنید:
قدم اول: فکر کنید
از بچه‌ها بخواهید در سکوت به راهی که برای حل مسأله دارند فکر کنند، بعد استراتژی هایشان را برای پیدا کردن راه حل در گروه به بحث بگذارند. از آنها بخواهید از اعداد در استراتژیهایشان استفاده نکنند. این کار باعث می‌شود به جای حل یک مسأله خاص، روی فرآیند حل مسأله تمرکز کنند.
قدم دوم: بنویسید
بعد از انجام قدم اول از بچه‌ها بخواهید به طور فردی یا دو نفری با توضیح دادن مراحل کارشان شرحی درباره درستی جوابشان بنویسند. مطمئن شوید که بچه های ما می‌فهمند از آنها می‌خواهید که به محاسباتی که انجام داده اند، رجوع کنند.
قدم سوم: ارزیابی کنید
نمونه جوابها را در کلاس ارائه و درباره شان بحث کنید. به جای اینکه خودتان مساله را ارائه کنید، بچه‌ها را تشویق کنید خودشان معیاری درست کنند که بتوانند نشان بدهند عناصر در جواب کامل کدام‌ها هستند. این فرآیند فهم بچه‌ها را از یک جواب قوی و موفق زیاد می‌کند.
به بچه‌ها واژگان ریاضی بدهید
بچه‌ها برای اینکه بتوانند واقعاً ترمینولوژی ریاضی را بفهمند و به خاطر بسپارند احتیاج دارند تا با کلمات مهم حل مساله آشنا شوند و آنها واژگان را درونی کنند. برای همین در کلاستان اصطلاحات ریاضی را به گوش همه برسانید. مثلاً با دانش آموزانتان یک دیوار کلاس را به لغات ریاضی اختصاص بدهید. با جلو رفتن درس ها، کلمه های جدید را به دیوار را به دیوار اضافه کنید و به این شکل دایره المعارفی از کلمات مورد نیازتان درست کنید. یا در شروع هر فصل از بچه‌ها بخواهید با همکاری هم فهرستی از اصطلاحات درست کنند و با نقاشی آنها را نشان بدهند. این قبیل کارها هم به استقلال و هم به دیکته بچه‌ها کمک خواهد کرد و وقتی زمان امتحان برسد، بچه های شما همه این کلمات را صدها بار قبل از این دیده اند!
به بچه‌ها مثالهای خوب بدهید
وقتی به بچه‌ها می‌گوییم جواب این مساله را بنویسید، معمولاً همیشه توضیحاتی ناکافی یا حتی نامربوط می‌نویسند که نشان گر میزان معلوماتشان نیست. در بسیاری از موارد، آنها اصلاً نمی دانند یک جواب خوب چه شکلی است و شامل چه چیزهایی است. برای امتحان هم که شده از دانش آموزان بخواهید یک برگه ارزیابی را به عنوان راهنمای نوشتن یا ابزار "خود ارزیابی" استفاده کنند. مثلاً یک چنین برگه ای در درس ریاضیات شامل این سوالات است:
• آیا راه حل درست است؟
• آیا به سوال مطرح شده به روشنی و تکمیل پاسخ داده شده است؟
• آیا از اصطلاحات ریاضی مناسب استفاده شده است؟
• آیا راه حل، قدم به قدم توضیح داده شده است؟
• آیا درستی پاسخ با استفاده از "کنترل محاسباتی"، تخمین یا استدلال منطقی امتحان شده است؟
با استفاده از برگه ارزشیابی، بچه‌ها بهتر می‌فهمند که جواب خوب چه اجزایی دارد و بهتر می‌توانند به هنگام امتحان از این دانش استفاده کنند.
در برابر اصرار به کمک مقاومت کنید
گاهی اوقات وقتی دانش آموزی دفترچه به دست میزتان میآید، مقاومت در برابر اصرارش به حل کردن یا درست کردن جواب بسیار مشکل است. اغلب اوقات ما بار مسئولیت خودمان، یادگیری بچه‌ها را به دوش می‌کشیم. به این ترتیب آنها در مهارتهایشان خود را به ما متکی و بی اطمینان به نفس می‌یابند. اما وقتی به آنها کمک می‌کنند استفاده از دانش خود و منابع موجود را یاد بگیرند، به آنها فرصت به خود بالیدن در کارشان اهدا می‌کنیم.
هر چه کلاستان یاد بگیرد بیشتر به خود متکی باشد، می‌بینیید که بیشتر بچه‌ها را به سوی منابع و دیوار لغات می‌فرستید، کمتر به آنها می‌گویید با مسأله چه کار کنند و از شنیدن ایده هایشان شادتر می‌شوید. به زودی آنها اعتماد به نفس بهتری می‌یابند و حتی در امتحانات سخت توانایی و جرات لازم برای کسب بهترین نتیجه‌ها را دارند.
ساخت و ساز گرایی
ساخت و سازگرایی عملی و واقع بینانه ( وجوه چند گانه ساختارگرایی )
معمولاً ساختار گرایی، نقش فعالی برای یادگیرنده در نظر می گیرد. برای بتی فیبل، دانش آموز یک " دبیرستان ساختار گرا "، اولین روز مدرسه جالب، امّا گیج کننده بود. در درس تارخ اروپا، معلم از هر دانش آموز خواست نامه ای از طرف یک اشراف زاده فرانسوی به یک اشراف زاده ایتالیایی بنویسد و در آن، یک حادثه کلیدی از انقلاب فرانسه را تشریح کند.
در درس فیزیک، معلم ازدانش آموزان خواست پیش بینی کنند اجسام سنگین سریع تر سقوط می کنند یا اجسام سبک ؟چقدر سریع تر و چرا؟ سپس گروه های کوچک دانش آموزان آزمایش های خود را طراحی کردند تا نظریه های خویش را بیازمایند.
در جبر ، هنگامی که دانش آموزان در حال یاد گیری مهارت های اصلی ساده کردن عبارت های جبری بودند، معلم اصرار داشت بحثی را در باره مفهوم ساده کردن را ه بیندازد: آیا عبارت های ساده شده، همان معادله های ساده شده هستند؟
در زنگ زبان انگلیسی ، بعد از آن که دانش آموزان شعر " آشنا به شب " نوشته رابرت فراست را خواندند، معلم از آنان خواست آن را با یکی از مراحل زندگی خود مرتبط سازند.
بتی فیبل انتظار داشت در دبیرستان ساختار گرا ، همه معلمان به روش ساختار گرایانه تدریس کنند و همین اتفاق هم افتاد. امّا به راستی روش ساختار گرایانه به چه معنی است؟ ایفای نقش و اجرای نمایش؟ انجام دادن آزمایش؟ تجزیه و تحلیل؟ یا مرتبط ساختن مطالب با زندگی خویش؟ از نظر او، هر معلم کاری متفاوت با دیگران انجام می داد.
ساختار گراها اغلب تأکید می کنند که دانش و مفاهیم تا حد زیادی اجتماعی هستند و نمی توانیم آنها را به طور انفرادی بنا کنیم.
ساختار گرایان فرض را بر این می گذارند که دانش آموزان خودشان باید دانش را خلق کنند یا دوباره پدید آورند.
برای یک یادگیرنده ، داشتن نقش فعال، موضوع اصلی است و در عمل ، جنبه های اجتماعی و خلّاقانه ای با این نقش همراه اند.
بسیاری از معلمان مستعد، متعهد و با تجربه نیز مبانی نظری و علمی ساختار گرایی را، به دلایلی نه چندان متفاوت با دلایل بتی، گیج کننده می دانند. به نظر این گروه از معلمان، ساختار گرایی فقط یک معنای واحد و انعطاف نا پذیر ندارد، و معنای آن هرچه که باشد، مدافعانش گاهی در حمایت و دفاع از آن زیاده روی و مبالغه کرده اند و در همه جا پای آن را به میان کشیده اند. این نوع برخورد با ساختار گرایی، کار چندان مناسبی به حساب نمی آید. شاید با پرسیدن چند سؤال مناسب، بتوان چهره بغرنج و در هم ریخته ساختار گرایی را کمی قابل فهم تر و روشن تر ساخت.
ساختار گرایی و تنوع آن به چه معناست؟ هرکسی که در عرصه آموزش و پرورش دستی دارد، به خوبی می داند که ساختار گرایی بیش از یک معنای واحد دارد.
امّا چه چیزی این تنوع را توجیه می کند؟ فیلسوفی به نام فیلیپس را با، سه مشخصه با عنوان یادگیری فعال ، یادگیری اجتماعی (جمعی ) ویادگیری خلاقانه می شناسیم.
یادگیری فعال به دست آوردن فعالانه دانش، اطلاعات ومفاهیم است.
ساختار گرایی معمولاً نقش فعالی برای یادگیرنده در نظر می گیرد. او به جای این که فقط بشنود، بخواند و به حل تمرین های کاملاً تکرای وعادی بپردازد، باید بحث و گفتگو کند، فرضیه بسازد، تحقیق و طراحی کند و دیدگاه های دیگران را دریافت دارد. همان چیزی که بتی فیبل در روز اول مدرسه با آن مواجه شد.
یادگیری اجتماعی ( جمعی ): بنا کردن دانش و مفاهیم به صورت اجتماعی و همراه با دیگران. ساختار گراها اغلب تأکید می کنند که دانش و مفاهیم تا حد زیادی اجتماعی هستند و نمی توانیم آنها را به طور انفرادی بنا کنیم. ما، از طریق گفتگو با دیگران، به مفاهیم دست می یابیم. درس تاریخ باید به دانش آموزان بیاموزد که چگونه گروه های گوناگون در گیر ، درباره یک " واقعیت " تاریخی، نظریات متفاوتی دارند. به همین دلیل در کلاس تاریخ، نامه ای از دید یک اشراف زاده نوشته می شد.
در تدریس علوم باید دانش آموز هدایت شود تا دریابد واقعیت های علمی در یک فرآیند نقّاد جمعی، که به هدف های ذهنی واقعیت می بخش ، شکل می گیرند. همان کاری که از طریق کار گروهی در کلاس علوم انجام شد.
یادگیری خلّاقانه : خلق کردن یا دوباره پدید آوردن مفاهیم و دانش ها. ساختار گرایان فرض را بر این می گذارند که دانش آموزان خودشان باید دانش را خلق کننده یا دوباره پدید آورند. این کافی نیست که یادگیرنده در موضع فعال قرار بگیرد، بلکه معلم باید او را هدایت کند که نظریه های علمی و دیدگاه ها و چشم اندازهای تاریخی و چیزهای دیگری از این قبیل را دوباره کشف کند. معلم تاریخ بتی امیدوار است که تمرین نوشتن نامه، به بازسازی مفهوم دیدگاه یک اشراف زاده کمک کند. معلم علوم او نیز امیدوار است نظریه ها و آزمایش های دانش آموزان، فهم عمیقی را درباره چگونگی سقوط اجسام در آنان ایجاد کرده باشد. کاملاً طبیعی است که بپرسیم این مشخصه های ساختار گرایی، چگونه به هم مرتبط می شوند.
برای یک یاد گیرنده، داشتن نقش فعال موضوع اصلی است و در عمل، جنبه های اجتماعی و خلّاقانه ای با این نقش همراه اند. اما منطقاً لازم نیست که یکه یادگیرنده فعال، الزاماً دو مشخصه دیگر را نیز داشته باشد. معلم می تواند تجربیات یادگیری را به روش فعال، به گونه ای سازمان دهی کند که مستلزم درگیر شدن دانش آموز در یادگیری مفاهیم به صورت اجتماعی یاخلق ونوآوری ( ابتدایی یا دوباره ) نظریه ها و دیدگاه ها نباشد.
ساختار گرایی: چرا بله و چرا نه؟ چرا طی چند دهه، ساختار گرایی همچنان قابل دفاع باقی مانده است؟ یک دلیل ساده این است که ما دائماً در جستجوی روش های بهتر یاددهی و یادگیری هستیم.
پژوهشگران و معلمان دریافته اند که به کارگیری روش های سنتی، سبب کاهش مداوم فهم ودرک دانش آموزان و مشغول شدن فراوان آنان به دانش انفعالی در همه سطوح تحصیلی و حتی دانشگاه ها شده است. یک استدلال فلسفی نیز از روش های آموزشی ساختار گرایانه پشتیبانی می کند. محرک هایی که دریافت می کنیم و شامل پیام هایی است که از دیگران می رسد، منطقاً هرگز برای رسیدن به معنی کافی نیست. در بعضی زمینه ها، یک فرد باید دائماً معنی چیزها را بنا یا تجدید بنا کند. بر این اساس، روشن می شود که، یادگیری باید با توجه به این واقعیت سازمان دهی شود.
نوعی استدلال دیگر، نگاهی به منابع روان شناختی دارد. پژوهش های فراوانی نشان داده است که درگیر شدن فعالانه در یادگیری، به یادسپاری بهتر، فهم بهتر و کاربرد فعالانه دانش منجر می شود. یک بعد اجتماعی یادگیری، که معمولاً یادگیری مشارکتی یا یادگیری از طریق همیاری نامیده می شود، اغلب و نه همیشه، یادگیری را بسط و توسعه می دهد. گاهی درگیر کردن دانش آموز در فرآیند اکتشاف یا کشف دوباره، به او شور و شوق فراوانی می بخشد و فهم عمیق تری به ارمغان می آورد. این استدلال ها، به صراحت روش های تدریس ساختارگرایانه را توصیه می کنند. اما دشواری ها و مشکلاتی نیز در این میان وجود دارد. معمولاً نسبت به روش های سنتی ، روش های ساختار گرایانه به وقت بیشتری در کلاس نیاز دارند.
البته دلبستگان به ساختار گرایی می گویند که این صرف وقت به نتیجه کار می ارزد؛ امّا بسیاری از معلمان احساس می کنند تحت فشار زمان هستند ونتیجه گیری می کنند که به یک حد وسط نیاز دارند.
این که از یاد گیرنده بخواهیم اصل های علمی را کشف یا دوباره کشف کند، یادگیری را توسعه و پرورش می دهد؛ امّا گاهی او در جریان اکتشاف، بر اصول غلط، مثلاً بر یک نظریه علمی نادرست که خودش ساخته است، پای می فشارد.
گرچه ممکن است ساختار گراهای افراطی ادعا کنند که فرآیند، همه چیز است و ما غیر از آن هدفی نداریم، امّا دیگران معتقدند که از این راه یا راه دیگر، سرانجام دانش آموزان باید به یک فهم صحیح برسند که بهترین نظریه مطرح شده در آن موضوع تخصصی کدام است. تجزبیات یادگیری ساختار گرایانه، مستلزم به کارگیری سطح بالای شناخت به وسیله یادگیرنده است و همه یادگیرنده ها نمی توانند به این چالش پاسخ صحیح بدهند. امکان دارد روش های ساختار گرایانه حتی گمراه کننده و عوام فریب باشند. " چرا به جای آن که چیزی را که می خواهید بدانم، به من بگویید، آن را به یک راز بزرگ تبدیل می کنید؟ " چنین پرسشی همیشه یک پرسش نابخردانه نیست.
کدام نوع ساختار گرایی ، چه زمانی به کار می آید ؟ مشکلات و دشواری های ساختارگرایی، اهمیت به کار گرفتن روش های ساختار گرایانه به صورتی عاقلانه، در جای صحیح و با هدفی صحیح را آشکار می سازد. چگونه یک معلم می تواند به مسائل و مشکلات یاد گیرنده پاسخ های ساختار گرایانه مناسب و هدفمند بدهد؟ یک رویکرد برای حل این چالش این است که برای دانستنی ها، انواع متفاوتی قایل شویم: دانستنی های ساکن و لخت دانستنی ها ی کلیشه ای، مفاهیم مشکل و دانستنی های بیگانه. این چهار نوع دانستنی احتمالاً به صورت های گوناگون برای دانش آموز مشکل ساز خواهد بود.
تجربیات یادگیری ساختار گرایانه، مستلزم به کارگیری سطح بالای شناخت به وسیله یادگیرنده است و همه یادگیرنده ها نمی توانند به این چالش پاسخ صحیح بدهند.
دانش لَخت ساکن
دانش لَخت یا ساکن، در بالا خانه مغز انسان جا خوش می کند و تازمانی که آن را به نحو ویژه، مثلاً از طریق یک امتحان یا پرسش مستقیم فرانخوانیم، در جای خود باقی می ماند و گرد و خاک می گیرند. یک مثال آشنا و شناخته شده برای یک این نوع دانش، واژه هایی هستند که معنی آنها را می دانیم؛ امّا هرگز این واژه ها را به کار نمیبریم. متأسفانه بیشتر دانشی که تمایل داریم فعالانه به کار گرفته شود در عمل معلوم شده است دانش لَخت و ساکن است.
آموزش از راه بازی
فلسفه آموزش لذت بخش
آموزش لذت بخش رویکردی است که در آن دانش آموزان و کودکان بازی می کنند و آموزش با فعالیت های لذت بخش صورت می گیرد. اصل این بذر، قرن ها پیش پاشیده شده است. اما افسوس که از آن خوب باغبانی نکردیم و آن گونه که باید آن را پرورش ندادیم .
افلاطون بر این عقیده است که پس از تولد کودک، باید زندگانی او همراه با حرکت و جنبش باشد و نیز شرایط زندگانیش چنان باشد که از یک سو دستخوش درد، ترس و تشویق نباشد و از سوی دیگر نازپرورده بار نیاید.
سقراط نقش بازی را نه تنها در رشد و پرورش کودکان و نیز در تحول منش آنان می پذیرد؛ بلکه آنرا زمینه ای می داند برای شناختن توانایی های آنان. « برای آموزش کودکان زور به کار مبر. بگذار آموختن برای آنان به شکل بازی درآید. بدین سان، توانایی هایشان را بسی بهتر خواهی شناخت.»
کومنیوس کوشش داشت با بکار بستن اصولی که به آن معتقد بود، تا آن جا که می تواند کار دشوار مدرسه را آسان کند و جریان آموزش را به صورت خوشایند و حتی بازی و سرگرمی در آورد. او این اندیشه را در پاسخ به انتقادهایی که در مجارستان از او شده بود به خوبی روشن کرده است: « تمام کوشش من برای آن است که کار فرساینده مدرسه را به بازی و سرگرمی بدل کنم. رفتاری که در مدرسه با کودکان، حتی نجیب زادگان، در پیش می گیرند، چنان است که گویی آنها برده اند. آموزگاران داشتن چهره عبوس، بکار بردن سخنان خشن و کتک زدن را مایه اعتبار خود می شمارند. آن چه می خواهند، این است که شاگردان در هراس باشند و نه این که دوستشان بدارند. من بارها، در نهان و آشکار، گفته ام که این راه درست نیست. اما هشدار من هیچ گاه سودی نداشت. هم از آغاز گفتم که باید نمایش هایی برگزار کرد؛ زیرا به تجربه دریافته ام که برای از میان بردن سستی و برانگیختن هوش، وسیله ای بهتر از نمایش یافت نمی شود. اما به من گفتند که تو را برای کارهای جدی فراخوانده ایم و نه این گونه سرگرمی ها و نقش های خنده آور که درخور « ژزوئیت ها » ست. پاسخ من این بود که همین سرگرمی هاست که به هدف های جدی می انجامد.
« جان لاک » درباره آموزش به کودکان، بر خوشایند کردن جریان آموزش تأکید می نهد و بازی و سرگرمی را برای فراگرفتن الفبا و به کار بردن کتاب های داستان را برای آموزش خواندن پیشنهاد می کند.
« فروبل » آلمانی معتقد بود که کودک از راه پاسخ های طبیعی که به محیط و چیزهای پیرامون خود می دهد، آنها را می شناسد. برای کودک این پاسخ یا فعالیت، همان بازی کردن است. بازی است که آگاهی به محیط را در کودک پدید می آورد . بازی کردن، طبیعی ترین راه آگاهی به محیط و آگاهی از خود است؛ زیرا بازی آزاد ترین فعالیت است و همه هستی کودک چون یک کل در آن جلوه گر می شود. آزادی و فعالیت و خودکاری، برترین جنبه انسان است و بازی به طور لازم کودک را به جهان بزرگ تر پیوند می دهد.
فروبل برای نخستین بار به برپا کردن باغ کودکان یا کودکستان می پردازد و با این نام گذاری این نکته را می رساند که کودکان مانند نهال هایی هستند که طبیعت، نیروی حیاتی رشد و تحول را در درون آنها نهاده است و این نیروها به طور طبیعی و با پیمودن مراحل طبیعی جلوه گر می شوند.
از این رو، نقش تربیت باید واگذارنده باشد نه بازدارنده؛ یعنی به نیروهای نهفته کودک اجازه شکفتن بدهد و این شکفتن یعنی بکار آمدن یا واقعیت یافتن به وسیله فعالیت خود کودک صورت می گیرد و کار مربی، تنها راهنمایی و هدایت است.
در دهه های آخر قرن هیجدهم و دهه های اول قرن نوزدهم، متخصصان تعلیم و تربیت در فرانسه و آلمان مشاهده کرده بودند که وقتی به کودکان امکان جنب و جوش آزادانه داده شود، موجوداتی بسیار شاد و فعال می شوند. آنان معتقد بودند که کودکان نیازمند تحرک هستند و اگر این نیاز بر آورده نشود به احتمال زیاد در یادگیری آنان تاثیر منفی خواهد داشت. در نتیجه این بینش بود که برخی بازی های سازمان یافته و سازمان نیافته در بعضی از مدارس اجراشد.
فیلسوفان آموزش و پرورش دو سه قرن پیش، از بسیاری جهات به آموزش و پرورش همان طور که متخصصان امروز نگاه می کنند، می نگریستند. به نظر آنها به دو دلیل زیر، تحرک باید در برنامه ریزی های درسی گنجانده شود:
1- پرورش کودکانی راحت و شاد که بتوانند در کلاس درس، دانش آموزانی، مشتاق یادگیری باشند.
2- تنش های کودکان را که به نوبه خود در یادگیری آنان ممکن است تاثیر منفی داشته باشد، کاهش دهد.
فعالیت در کلاس
کودکان تحرک و فعالیت را دوست دارند؛ اما در بسیاری از کلاس های درس فعالیت و تحرک کودکان برای معلم کم تر قابل تحمل است. کودکانی که در جای خود آرام می نشینند و در طول تدریس دست به سینه و ساکت اند و فقط به معلم توجه می کنند، بیشتر مورد قبول معلم واقع می شوند.
تحقیقاتی که در طول 40 سال گذشته انجام شده است، نشان می دهد که بی تحرکی ممکن است به یادگیری هوشمندانه و مطلوب منجرنشود. پژوهشگران از سال های 1960 در بسیاری از نقاط جهان در مورد تعامل فعالیت ها و تمرین های بدنی در یادگیری فعالیت های آموزشی، حافظه و بالاخره آموخته های دانش آموزان به تحقیق پرداخته اند. برخی از مطالعات در مورد تحصیل و یادگیری های کلاسی است که هم زمان با فعالیت های بدنی انجام گرفته و تعدادی در مورد یادگیریهایی است که بعد از انجام فعالیت های بدنی و بازی بوده است.
« گوتین و دیجنارد » به این نتیجه رسیدند که فعالیت بدنی ملایم در یادگیری عمل جمع در ریاضی می تواند موثر باشد، در حالی که فعالیت شدید بدنی، در یادگیریهایی که بلافاصله بعد از آن، انجام می گیرد تاثیر منفی می گذارد .
برخی از پژوهشگران ژاپنی به روابط یادگیری با فعالیت بدنی علاقه مند شده اند.
« ماتسودا سوگی هارا » در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بعد از بازی سبک با دوچرخه، در یادگیری تفریق و انجام تمرین های بعدی مربوط به آن پیشرفت قابل توجهی مشاهده شده است.
« ریلو » در دو مطالعه در سال های 1960 به بررسی ارتباط میان میزان شایستگی و تطابق در کلاس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخت .او بعد از تحقیق به این نتیجه رسید که ساکت نشاندن دانش آموزان باهوش و شایسته برای مدت طولانی در کلاس درس فشار زیادی به روان آنان تحمیل می کند. کودکان شایسته و سر آمد اگر مدت طولانی بدون تحرک در کلاس یا جلسه امتحان بنشینند، از آزمون های مربوط، اعم از کلاسی و هوشی، نمره های کم تری خواهند گرفت .داده های تحقیقات مذکور این فرضیه را تایید می کند که: اگر در آموزش کودکان، از بازی و تحرک استفاده شود، یادگیری به بهترین وجه صورت می گیرد.
از جمله تحقیقات دیگری که این فرضیه را تایید می کند، نتیجه تحقیقی است که به همت « کرنبای » انجام شده است. او نشان می دهد که توانایی یادگیری ریاضیات در کودکان بلافاصله بعد از انجام بازی دوچرخه سواری سبک، تا 45 درصد افزایش یافته است.
پژوهش دیگری به کوشش « سالتز و دانرورث » در مورد یادگیری هم زمان با ورزش انجام گرفته است و نشان می دهد که به خاطر سپردن جملاتی در مورد موضوعات گوناگون، همراه و هم زمان با ورزش و جنب و جوش، به مراتب بهتر از زمانی بوده است که کودکان بی تحرک مجبور به حفظ آنها بوده اند.
هم چنین نتایج تحقیقات گوناگون نشان داده است که انجام دادن یک ساعت تمرین های بدنی و ورزش سبب رهایی از فشار ساعت های کلاس درس و در نتیجه آموزش و یادگیری بهتر می شود.
در یکی دیگر از مطالعات انجام شده نتیجه گرفته شد که هر گاه مفاهیم دستور زبان را از طریق بازی های آموزشی و غیر آموزشی به کودکان بیاموزیم، آنها در مقایسه با گروهی که همین مفاهیم را از طریق آموزش سنتی و رسمی می آموزند به طریق معناداری پیشرفت بیشتری نشان می دهند. این آزمایش بر اساس این فرضیه طرح شده که شرکت کودکان در بازی ها سبب انگیزش آنها در یادگیری مفاهیم خواندن و دستور زبان خواهد شد. از ین رو، او از آزمایش خود نتیجه می گیرد که حالت انگیزشی خوبی که در اثر شرایط بازی حاصل می شود، یادگیری زبان را به نحو مطلوبی تسریع می کند.
دیدگاه اسلام درباره تاثیر بازی در رشد کودک
قصه حضرت یوسف ( ع ) را اکثراً شنیده ایم که برادران یوسف به بهانه بازی و سرگرمی او را به صحرا بردند و در چاه انداختند و ماجرا ادامه پیدا کرد تا پایان داستان. جالب این جاست که یعقوب پیامبر ( ع ) در برابر استدلال فرزندان نسبت به نیاز یوسف ( ع ) به گردش و تفریح هیچ پاسخی نداد و عملاً آن را پذیرفت. این خود دلیل بر این است که هیچ عقل سالمی نمی تواند این نیاز فطری و طبیعی را انکار کند .
اسلام با توجه به این نیاز طبیعی دستور می دهد که کودکان را تا هفت سالگی آزاد بگذارید تا بازی کنند. امام صادق ( ع ) فرموده اند: بگذار فرزندت تا هفت سال به بازی بپردازد، در هفت سال دوم به تأدیب او همت بگمار و در هفت سال سوم مراقب او باش .
در روایتی آمده است، رسول خدا ( ص ) با جمعی از صحابه از جایی عبور می کردند، کودکان را در حال خاک بازی دیدند، برخی از صحابه خواستند آنها را از بازی کردن باز دارند، پیامبر ( ص ) فرمود: بگذارید آنها بازی کنند، که خاک محل پرورش کودکان است .
اسلام علاوه بر این که واپس زدن این تمایل را نهی می کند، توصیه ای دارد که پدران و مادران امکانات لازم برای بازی کردن کودکان را فراهم کنند و در هر موقعیت و مقام اجتماعی نیز که هستند وقتی را برای بازی با فرزندان خویش اختصاص دهند و خیال نکنند که در صورت بازی با فرزندشان اقتدار یا متانت آنان خدشه دار خواهد شد و یا به عبارتی، سبک خواهند شد. در روایات اسلامی داریم که پیامبر ( ص ) آن قدر به بازی کودکان اهمیت می دادند که به هنگام سجده، نوه خردسالش، حسین ( ع ) که بر پشت آن حضرت می نشستند تا از پیامبر ( ص ) سواری بگیرد؛ پیامبر سجده را طول می دادند.
در برخی از روایات به نمونه ای از انواع بازیها و ورزش ها اشاره شده است. برای مثال، در روایتی از قول پیامبر ( ص ) آمده است: به فرزندان خود شنا و تیر اندازی بیاموزید. هم چنین رسول گرامی اسلام ( ص ) وجود حالت فعال و وجد را در طفل خردسال، نشان دهنده فزونی خرد و اندیشه او در بزرگسالی دانسته، می فرماید: شیطنت و لجاجت و ستیزه جویی کودک در دوران خردسالی او، نشانه فزونی عقل و اندیشه او در بزرگسالی است. در حدیث دیگری نیز فرمودند:
در روایتی از پیامبر اسلام ( ص ) آمده است:
هر کسی که کودکی نزد اوست، باید برای او کودک شود.
می توان از این حدیث این استفاده را کرد که آموزگاران که کودکان برای تعلیم و تربیت به آنها امانت داده می شوند باید با احساسات و تمایلات کودکان آشنا باشند و آنها را درک کنند و خلاصه زبان کودکی را بلد باشند .
چون که با کودک سر و کارت افتاد پس زبان کودکی باید گشاد
یکی از زبانهای کودکی زبان بازی کردن است!
آرای تربیتی دانشمندان اسلامی در زمینه بازی
به عقیده « ابن سینا » هدف از آموزش کودک پنج چیز است: 1- ایمان 2- اخلاق نیکو 3 - تندرستی 4- سواد 5- هنر و پیشه
برای نیل به این اهداف، توصیه هایی کرده است که بعضی از آنها به بازی ارتباط دارد؛ از جمله: محروم نکردن دائمی کودک از آن چه که مورد تمایل اوست، ایجاد رقابت سالم بین فرزندان، تشویق فرزند به ادامه تحصیل تا 14 سالگی. البته تا این سن نباید تمام وقت او صرف تحصیل شود، بلکه قسمتی از آن نیز باید به ورزش و بازی اختصاص یابد.
توضیح این که او عقیده دارد که اطفال تا 6 سال از تمایلات خود پیروی می کنند و بر اولیای اطفال است که همواره آنها را از آن چه که به آن تمایل دارند، محروم نکنند و آن چه که باعث محدود شدن کودکان است بر آنان تحمیل نکنند. سلب آزادی و جلوگیری از جنب و جوش بازی کودکان را، زمینه ای برای افسردگی های بی موقع و زودرس سبب می شود تا رغبت ها از بین برود و کودکان بیمارگونه شوند .
برنامه تحصیل به نظر « امام محمد غزالی » عبارت است از: 1- قرآن 2- خواندن و نوشتن 3- اخبار 4- اخلاق 5- ادب 6- حکایات پارسایان 7- روزی یک ساعت بازی .
استاد علامه، « شهید مطهری » بر اساس کلمات قصار علی ( ع ) در نهج البلاغه، معتقد است که در تربیت باید دل ها را از ناحیه میل آنها بدست آورد، یعنی معلم باید کوشش کند که میل قلب را پرورش دهد و به زور متوسل نشود، چه قلب اگر مورد اکراه و اجبار قرار گیرد، کدر می شود و واپس می رود.
به اعتقاد وی ترس و ارعاب و تهدید در انسان عامل تربیت نیستند و نمی توان از این طریق استعدادها را پرورش داد. وی معتقد است که در یادگیری، کودکان باید شاد و خندان و خوشبخت باشند.
پیشنهادها و راهکارها
چه خوب است فرزند انسان در خردسالی بازیگوش، پر تلاطم و بالأخره متمرد باشد تا از این حالت طغیان آمیز او شخصیتی در بزرگسالی سر بر آورد که از حلم و خویشتن داری و مقاومت و پایداری برخوردار باشد. سپس آن حضرت فرمودند: سزاوار است که طفل خردسال منحصراً این چنین بوده، بازیگوش و پر جنب و جوش باشد.
نتیجه گیری
تجربه های ما نشان داد که چگونه از هنر و نقاشی می توان به عنوان ابزاری برای عمق بخشیدن به درک دانش آموزان بهره گرفت. همان طور که تکیه بر " نوشتن برای آموختن "، به عنوان ابزاری برای عمق بخشیدن به درک و فهم دانش آموزان مطرح شده، نقاشی نیز ابزار دیگری است که از طریق آن می توان دانش آموزان را به تفکر عمیق درباره آنچه که می دانند و آنچه که مشاهده کرده اند، تشویق کرد. پرسش هایی که هنگام انجام این فرایند جلوه می کنند، ثابت می کنند که می توان از نقاشی برای برانگیختن کنجکاوی بهره گرفت. از طریق نقاشی نه تنها دانش آموزان پاسخ پرسش های خود را پیدا می کنند، بلکه خلاقیت خود را نیز نشان می دهند.
منبع
