عوامل موثر بر یادگیری

چکیده
به نظر شما وقتی کودک 6ساله ای پس از چند روز مدرسه رفتن وملاقات بامعلمش که بااو برخورد محبت آمیزی داشته ،به مدرسه علاقمند می شود وصبحها پیش از موعد مقرر به مدرسه می رودوبه مادرش می گوید (وقتی بزرگ شدم می خواهم معلم شوم )چه اتفاقی افتاده است؟
یا وقتی نوجوان 12 ساله ای با استفاده از آزمایشگاه زبان ،لغات ومفاهیم جدیدی را در یک زبان بیگانه فرا می گیرد وازپیشرفت خود راضی است چه حادثه ای رخ داده است؟
این مثالها بیانگر نوعی ازانواع مختلف یادگیری در مدرسه است ولی یادگیری تنها در محیط مدرسه صورت نمی گیردوشامل تمام مهارتها ،دانشها ومعلوماتی است که انسان درطول زندگی خود کسب می کند.

کلیدواژه

یادگیری ، دانش آموز ، معلم ، موانع 

مقدمه
اگرچه روانشناسان تربیتی ومتخصصان تعلیم وتربیت به این مسئله اعتراف می کنند ،اما معمولا"به بررسی آن نوع یادگیری که در مدرسه به وقوع می پسوندد بیشتر علاقه نشان می دهند.
اکثر مردم وبسیاری از معلمان یادگیری را (کسب اطلاعات ،معلومات ویا مهارتهای خاصی می دانند.عده ای از مربیان آن را (انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر) تصور می کنند چنین برداشتهایی از یادگیری ،ذهن شاگرد به منزله ی انبار یا مخزنی خالی تصور می شود که باید به وسیله ی معلم پر شوددراین فرایند معلم نقش اساسی داردوشاگرد چندان فعالیتی از خود بروز نمی دهد.
روش حفظ وتکرار موجب یادگیری معنی دار نمی شودومطالب برای دانش آموز نامفهوم می ماندزیرا ارتباط وتناسبی با تجارب زندگی واقعی او ندارد.
تعریف یادگیری از نظرروان شناسان:یادگیری عبارت است از فرایند تغییرات نسبتا" پایدار دررفتار بالقوه فرد ،براثر تجربه .

فرایند بروقایع وروابط پویا ،جاری وپیوسته درحال تغییر اطلاق می شودویکی از مشخصات بارز آن حرکت وپویایی آن است که براثر تعامل اجزاء ومتغیرهای موجود درآن صورت می گیرد. یادگیری نیز یک فرایند است ؛چون براثر تعامل دائم فرد با محیط ،همیشه ودرهمه جا بطر پیوسته صورت می گیرد.
یادگیری تغییر دررفتاراست تغییری که به تدریج صورت می گیرد ونسبتا"ثابت وپایدار است.یادگیری در اثر تمرین یا تجربه صورت می گیرداین ویژگی منابع تغییر مانند بیماری ورشدرا شامل نمی شود.
یادگیری یک تغییر نسبتا" دائمی می باشد ورفتار موردی وتصادفی به هیچ وجه یادگیری گفته نمی شود. مثل یادگیری دوچرخه سواری.

کاربرد عبارت بالقوه دلیل برتفاوت بین مفهوم یادگیری وعملکرد است.یادگیری قابل مشاهده اندازه گیری نیست.اما عملکرد چرا چون مقداری از تغییرات یادگیری به علت به وجودآمدن شرایط مساعدبه رفتار بالفعل تبدیل می شود.
عوامل موثر در یادگیری
1.آمادگی
2.انگیزه وهدف
3.تجارب گذشته ی فرد
4.شرایط ومحیط آموزشی
5.رابطه ی کل با جزء
6.روش تدریس معلم
7.تمرین وتکرار
آمادگی :شاگرد باید از نظر روحی وجسمی عقلی وعاطفی رشد کافی کرده باشدتا بتواند به خوبی یادبگیردویادگیری زمانی برای او مفید است که از هرنظر آمادگی داشته باشددر غیر این صورت یادگیری برای او خسته کننده است.آمادگی افراد در زمینه های مختلف متفاوت است ممکن است فرد از نظر عقلی آماده باشد اما از نظر عاطفی نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد؛مثل ترس از معلم، دلهره ،اضطراب وپریشانی فکر یادگیری رادر زمینه ی مورد نظر مختل میکند.هرچه فرد آمادگی بیشتری داشته باشد برای انجام دادن رفتار به محرک کمتری نیاز دارد؛مثلا"خنداندن یک انسان خوشحال بسیا رساده تر از خنداندن یک شخص غمگین است.پس تدریس وفعالیت معلم زمانی بیشترین تاثیررا دریادگیری دارد که شاگرد آمادگی لازم را از هر جهت داشته باشد.
انگیزه : یادگیری معلول انگیزه های متفاوتی است.از مهمترین آنها میل ورغبت شاگرد به آموختن است که باعث می شود اورا به فعالیت وادارد.عامل دیگر انگیزه هدف است که به انسان جهت می دهد اگر انسان هدف قابل وصولی داشته باشداورا به خواستن وطلب کردن وادار می کندونیروی لازم یرای فعالیت را به او می دهدوسبب پیدایش اراده در او می شود.
تجربه به ما نشان داده که شاگردان معمولا"بادرس درگیر نمی شوندواجتناب می کنندچرا؟
مهمترین عامل نداشتن انگیزه است .انگیزه ی درونی پایدارتر از انگیزه ی بیرونی است.ماننداحساس رضایت.زمانی که انگیزه درونی کمرنگ شده بایداز انگیزه بیرونی استفاده کرد.
مواردی که باعث به وجودآوردن انگیزه در دانش آموزان می شود.
1.فهمیدن مطلب ولذت بردن از آموختن
2.استفاده بهینه از فضا برای جلب نظر شاگردان
3.سازماندهی مطالب واستفاده از فنون متنوع تدریس
4.تداوم یادگیری درگرو تدریس مطالب با ارزش
تجارب گذشته ی فرد:تجربه ها وآموخته های گذشته ی شاگرد (ساخت شناختی اوراتشکیل می دهند.آمادگی شاگرد تاحدودی تحت تاثبر تجارب گذشته ی اوست.فرد وقتی مفهومی را واقعا" می آموزد که پایه وریشه درتجارب گذشته اش داشته باشد اگر این ارتباط برقرار نشود یادگیری به معنای خاص خود صورت نخواهد گرفتبنابراین معلم باید فعالیتهای آموزشی خودرا براساس تجارب گذشته ی شاگردان ومتناسب با ساخت شناختی طراحی واجرا کندتوجه به این امر اساسی موفقیت در کارهای تربیتی است.
محیط یادگیری:هرچه محیط از نظر فیزیکی مثل نور ،هوا ،تجهیزات وامکانات آموزشی بهتر باشد یادگیری بهتر صورت می گیرد.
محیط عاطفی نیز د ریادگیری بسیار موثراست مثل رابطه بین معلم وشاگرد، رابطه شاگردان باهم،رابطه والدین ونگرش والدین ومربیان درزمینه ی تربیت کودکان .
روش تدریس معلم:اگر معلم یادگیری را فقط کسب معلومات بداند واز روشهای غیرفعال استفاده کند .مطالب را طوطی وار از دانش آموز بخواهد با اصول یادگیری آشنا نباشدمسلم است که در تقویت کنجکاوی وپرورش استعداد وتفکر علمی شاگردان موفقیتی بدست نخواهدآورداگر معلم خودرا راهنما وایجاد کننده شرایط مطلوب یادگیری بداند به جای انتقال اطلاعات روش کسب تجربه را به شاگردان می آموزدوآنان را در برخورد با مسائل فعالتر خواهد کردوبا چنین روشی ،شاگرد فقط حقایق علمی را یادنکمی گیرد بلکه با روشهای کسب معرفت نیز آشنا می شود.ودر فرایند یادگیری ،ابتکار وخلاقیت خودرا به کار خواهد انداخت.
رابطه ی کل با جزء:طرفداران مکتب گشتالت معتقدند کل ،اجزاء را دریک طرح وزمینه قرار می دهدوارتباط آنهارا روشن می سازد .به نظر ایشان ،اجزاءبه تنهایی معنا ومفهوم ندارندووقتی در یک طرح وزمینه قرار گیرند معنا پیدا می کنند.طرح یا کل قابل انتقال وتعمیم است اما اجزاء این خصوصیت را ندارندمطالعه ی فرایند یادگیری نشان خواهدداد که حرکت از کل به جزء روند یادگیری را بهتر وفهم مطالب را آسانتر می کند.مطالعه از کل به جزء با مشخص کردن روابط جزء با کل باث افزایش قدرت تحلیل در فرا گیران ویادگیری معنی دار می شود.
تمرین وتکرار :تاثیر تمرین در فرایندیادگیری وحیطه های مختلف آن خصوصا"در حیطه روانی –حرکتی انکار ناپذیر است.(کار نیکو کردن از پر کردن است) مانند بازی روی یخ یا رانندگی که فقط درنتیجه تمرین وتکرار یادگرفته می شوند.اما این نکته راباید در نظر گرفت که کیفیت اجرای تمرین ،مقدار وزمان آن نقش بسیار مهمی در تثبیت یا عدم تثبیت رفتاردارد. چنانکه آزمایشهای متعدد نشان داده است که اجرای تمین در زمان غیر متمرکز اثر یادگیری بیشتری نسبت به اجرای تمرین در زکمان متمرکز داردمثلا"شاگرد موضوع مورد یادگیری را در دوتمرین 20 دقیقه ای ،زودتر از یک تمرین 40 دقیقه ای یادمی گیرد.
شرایط تکرار وتمرین:منظم ومرتب .طول دوره های آن مناسب باشد. در شرایط واقعی وطبیعی انجام گیرد. باید بلافاصله از نتیجه تمرین وکارکرد خود مطلع شود.نباید بیش از حد طولانی وخسته کننده باشد.
موانع یادگیری: مقاومت دربرابریادگیری،موانع یادگیری موانعی هستند که در شخص یادگیرنده ایجاد مقاومت میکنند:
1.مقاومت دربرابر یادگیری به دلیل آموزش دهنده
یاددهنده در وقوع یادگیری نقش موثری دارد.ویژؤگیهای شخصی که مطلوب مانیست از قبیل خدوخواهی مدرس ویا غرور سبب ایجاد مقاومت درشخص یادگیرنده می شود.
کلیشه سازی نوعی مقاومت معمول افراد در برابر یادگیری استمسائل مربوط به نژاد ،جنسیت،سبک زندگی ،فرهنگ از جمله این کلیشه ها می باشند.
موقعیت وجایگاه افراد نیز پدیده ی مقامت دربرابر یادگیری را ایجاد می کندمسائلی مانن سن ،تجربه وسمتاز عوامل مهم این مقاومتها هستند.
.مقاومت به دلیل محتوای مطالب
مواقعی که محتوای موضوع یادگیری باباورها وعقاید ما درتضاد باشد اگر چه به آن موضوع علاقه داشته باشیم دریادگیری آنها مقاومت می کنیم.
یادگیری که منجر به افزایش میزان کار وتلاش درانجام فرایند می شودکه قبلا"به شیوه های دیگری انجام می گرفته ویا عامل تحقیر شخصیت یادگیرنده می شود.
3. شیوه انتقال مطالب
معمولا"این مقاومت ریشه در تجربه های پیشین شخص دارندوبه علت نامطلوب بودن آنها درشخص ایجاد مقاومت می کند.
مقاومت دیگر در خصوص سبک یادگیری استهر چند سبک یادگیری خودفرد بسیار مهم است ،امانباید موجب محدودیت دربکار گیری سایر سبکها شود.
موانع یادگیری موانعی است که شخص یادگیرنده مستقیما"در مسیر دستیابی به اهداف خاص یادگیری باآنها مواجه می شود.
- کم اهمیت بودن موضوع یادگیری.
- دست نیافتنی بودن هدف یادگیری.
- داشتن استرس دررسیدن به هدف.
- تردید درتوانایی شخص برای رسیدن به موفقیت.
- کاربردی نبودن موضوع یا سهل الوصول نبودن هدف.
- نگرش منفی یادگیرنده به موضوع یادگیری به علت تجربیات قبلی.
- عدم حمایت محیط از موضوع مورد مطالعه.
تفاوت مقاومت با موانع دراین است که مقاومتها نوعا"دراخلاق ورفتار یادگیرنده ظاهر می شوند،اماموانع از محیط هستند ووشخص کنترلی روی آنها ندارددرهر صورت وجود این موانع عامل مهمی برای کاهش انگیزه یادگیری وهمچنین کاهش انرژی یادگیرنده می شوند.
شیوه های برخورد بابرخی خصوصیات شاگردان
1.شاگردانی که اطلاعات زیادی دارند:• صحبت با انها.• ارزش قائل شدن برای تجربیات آنها.• کمک گرفتن ازآنها دردادن درس.• درگیر کردن آنها بامطالب.• مورد تایید قراردادن آنها تا ارزش علم وتجربه برای کلاس ملموس شود.• آنهارا به عنوان مربی گروههای کوچک وکم تجربه قرار دهیم.
2. شاگردانی که فکر می کنند همه چیزرا می دانند:• انجام فعالیتهای گروهی.• صحبت کردن باآنها درزنگ تفریح واجازه دادن به آنها تا متوجه شوند اطلاعات غیر مرتبط است.• تا حد ممکن از اطلاعات به روز آنها استفاده کنیم.
3. شاگردانی که به نظرات خود ودیگران احترام نمی گذارند:• برنامه هایی طراحی کنید تااعضای گروه همدیگررا بشناسند.• گروه محور باشید.• قانونی وضع کنید که به اطلاعات وایده های یکدیگر احترام بگذارید.• به نقطه نظرات افراد درکلاس احترام گذارید وآنهارا تکمیل کنید.
۴. شاگردانی که با هم صحبت می کنند ومزاحم دیگران می شوند:• قانونی درکلاس حاکم کنید که درهرزمان فقط یک نفر می تواند حرف بزند.• بدون اینکه در شاگردان حالت دفاعی ایجاد کنید قبل از ادامه درس چند لحظه سکوت کنید.• در طول سخنرانی به طرف شاگردان بروید.• به خاطر داشته باشید هدف شما شرمنده کردن شاگردان نیست بلکه جلوگیری از مزاحمت است.
5.شاگردانی که رفتار خصمانه دارند:• با انها مخالفت نکنید. • خونسرد باشید وسعی کنید سخنان خصمانه ی آنهارا به شیوه ای بهتر برگردانید.• رفتار آنهارانادیده بگیرید وبه دنبال جلب همکاری جمعی نباشید.
۶. شاگردانی که تمایل به مشارکت درکلاس ندارند:• ازابتدا سعی کنید همه را درگیر کنید.• به آنهایک وظیفه ی ساده محول کنید.• بعضی گروه کوچک را دوست دارند آنهارا در گروههای کوچک قرار دهید.• سعی کنید سوالاتی از اوبپرسید که می تواند جواب دهد.• به خاطر داشته باشید عدم مشارکت به معنای عدم یادگیری نیستشاید سبک یادگیری آنها این طورباشد.
۷.شاگردانی که در کلاس حضور ذهن ندارند:• آنها را مخاطب قرارداده وسوال بپرسید.• از ابزارهای بصری استفاده کنید.• ازآنهادرخلاصه کردن درس کمک بخواهید.
8. شاگردانی که زیرکانه بحث اصلی درس را به سوی انحراف می کشانند:• یادآوری کنید که همیشه روی موضوع باید بحث کرد.• یک چارچوب از درس خود روی تابلو بنویسید تااگر خواستند از بحث خارج شوندبه روند بحث اشاره کنید.• جعبه ی پیشنهادات را فعال کنید.• چند دقیقه به آنها گوش دهیدخیلی وقتها خیلی افراد فقط می خواهند شنیده شوند.
9. شاگردانی که حکمفرما هستند:• علت این تسلط را پیدا کنیددانستن علت در عکس العمل شما تاثیر دارد.• مستقیما"درگیر نشوید به گروه متوسل شوید.
ویژگی رفتارهای غیر کلامی:• نه تنها ارزش ارتباطی دارند بلکه عین ارتباط قلمدادمی شوند.• مبهم ودو پهلو هستند.
نقش رفتارهای غیر کلامی:• بازگو کننده وموکد رفتارهای کلامی هستند.• جایگزین رفتارهای کلامی هستند.• تکمیل کننده وکنترل کننده ی رفتارهای کلامی هستند.• تکذیب کننده ونقض کننده ی رفتارهای کلامی هستند.
نگاه شاگردان:• مستقیم :دارا ی مشکل ،دررویا بودن،عدم تمرکز،عدم علاقه وتوجه به موضوع.• نگاه به بالا سمت راست:ارتباط داده ها با تجربیات نزدیک،تجزیه وتحلیل منطقی موضوع.• نگاه به بالا سمت چپ:ارتباط داده ها با تجربیات دور،تجزیه وتحلیل هیجانی واحساس.• نگاه به سمت پایین :نگاه متفکرانه ،تمرکز گراودر عین حال درفکر خاتمه دادن به شرایط موجود.• نگاه به دور دست:عدم اطمینان وتردید،تداوم درس را می طلبد،اما ترس از درگیر شدن دارد.• نگاه به سقف:تحلیل گر،شکل دادن به نظرات،ارتباط دادن موضوعات به تجربیات.

ارزیابی کلاس درس
دانش آموزان چقدر یاد می گیرند؟ تدریس معلمان چقدر تاثیر دارد؟
هدف ارزیابی ،بهبود یادگیری شاگردان استوعلت اساسی استفاده از روشهای ارزیابی کلاس درس حساس شدن معلم درامر پیشرفت یادگیری شاگردان می باشد.معلم می تواند پیشرفت شاگردان را با تفهیم بهتر درس اندازه گیری کند.درحقیقت معیار پیشرفت شاگردان میزان پیشرفت یادگیری درآنهاست.وظیفه ی هر معلم این است که بادردست داشتن این معیار توان تدریس خودرا ارزیابی کند ودربهبود آن بکوشد.
مزایا:
الف) کمک به شاگردان • میزان توقع یادگیری در دانش آموزان رااندازه گیری میکند.• توانایی دانش آموزان را در خود ارزیابی افزایش می دهد.• میزان وکیفیت یادگیری را در شاگردان بالا می برد.• انگیزه ی لازم را برای یادگیری در درانش آموزان افزایش می دهد.
ب)کمک به معلم• نشان می دهد که چه مطلبی را با چه مهارتی باید تدریس کرد.• نحوه اندازه گیری میزان یادگیری فراگیران رامشخص می کند.• به افزایش یادگیری در شاگردان کمک می کند.
مشخصات ارزیابی کلاس درس• تمرکز این ارزیابی روی یادگیری است نه تدریس.• معلم باید سوالهارا طراحی وپاسخهارا تجزیه وتحلیل کند.• اگرشاگردان به خوبی متوجه شوند که هدف از ارزیابی بالا بردن کیفیت یادگیری است هم مشارکت بیشتری خواهند کردوهم انگیزه ی بیشتری برای یادگیری درآنها به وجود خواهدآمد.• پیشنهادات باید بدون ذکرنام شاگردان باشدومعلم نباید به این ارزیابیها نمره بدهد.• معلم باید پس از اینکه ازشاگردان بازخورد گرفت باید نتایج رابا رفتار خود به شاگردان نشان دهد،درغیر این صورت آنها درارزیابی بعدی مشارکت نخواهند کرد.
روشهای ارزیابی کلاس درس• روش بدست آوردن میزان اطلاع شاگردان در مورد موضوع مورد بحث
قبل از شروع درس جدیدبرای این منظور دو سوال تشریحی وچند سوال کوتاه مطرح کنید .سوالات تشریحی را روی تابلو بنویسید واز دانش آموزان بخواهیددرپاسخ سوالها اجملات کوتاه استفاده کننددقت کنید شاگردان بدانند هدف نمره دادن نیست بازخورد را سریع به خوددانش آموز انتقال دهیدتااز میزان دانسته های خود مطلع شوید.• روش یادداشت یک دقیقه ای
درآخر درس 2سوال مطرح کنید1. چه مطلب مهمی دراین درس یادگرفته ای؟.2.چه سوال مهمی بی جواب مانده است؟
اگر این ارزشیابی از آموخته های همان روز باشدچنددقیقه آخرکلاس را به این اختصاص دهید.اگر تمرین های منزل باشدچند دقیقه اول کلاس به این کار اختصاص دهیدقبلا" خودتان به این سوال پاسخ دهید که چه مطالب مهمی گفته ایدوچه سوالی امکان دارد ایجاد شود.• روش خسته کننده ترین قسمت درس
اول مشخص کنید که می خواهید از روش یا روشهای اعمال شده بازخورد بگیریدسپس این سوال را مطرح کنید کدام قسمت درس ویا کدام روش تدریس خسته کننده بودوقت کافی به آنهابدهیدبرگه بدون نام دراختیار شاگردان باشدآنرا جمع آوری کنیدونتیجه رادر کلاس بعدی بگوییدوطبق آن عمل کنید.• روش خلاصه برداری
خلاصه ای کوتاه از بحث بنویسند،مطلب مهمی که انتظاردارید دانش آموزان یاد گرفته باشند انتخاب کنیدوپیرامون آن سوال را مطرح کنید.
یادگیری عمیق
برای آنکه مطلبی در حافظه ی شماباقی بماند وزودازبین نرودلازم است مجال جاافتادن پیداکند یعنی درست مثل جاافتادن ترشی که باید مدتی بگذرد تاقابل خوردن باشدبنابراین به آنچه یادمی گیرید فرصت دهیدتااستحکام پیدا کندحتما"شما تابه حال با کسانی که تصادم کرده اندملاقات داشته ایداین افراددرصورتی که ازناحیه ی سر ضربه خورده باشند لحظه های قبل از تصادم رابه خاطر نمی آورندزیرا یادگیریهای آن لحظه مجال استحکام پیدا نکرده است.عوامل متعددی باعث فراموشی یادگیریها می توانند باشد که تداخل وعدم استفاده ازیادگیریها مهمترین آنهاست اگرمطلبی رایاد بگیرید وبه دنبال آن مطلب دیگری را یاد بگیرید یادآوری مطلب قبلی با دشواری روبه روخواهدشدمخصوصا"اگر آن دو شبیه هم باشددراین حالت می گویندیادگیریهای بعدی در یادگیریهای قبلی تداخل کرده است .
عدم استفاده از یادگیریها نیز به نوبه ی خود موجب زایل شدن حافظه می شود اگرخوب توجه کنیدخواهیددید کسانی که کارهای زیادی دارند معمولا"فراموشی زیادی هم دارندعلت این فراموشی بدون تردید تداخل چیزهایی است که آنها بالاجبار می خواهند درحافظه ی خود نگهدارند.درسنین بالا نیز قسمتی از فراموشی دراثر مزاحمت یادگیریهای بعدی دریادآوری آموخته های قبلی است.رای یادگیری بهتر باید کل مطالب را به جای اجزای تشکیل دهنده ی آن در نظر بگیریم کسی که کل مطلب را یک جا در نظر نمی گیرد و برای خود یک تصویر ذهنی نمی سازد مثل فرد سرگردانی است که به هر طرف رو میکند نمی تواند تمرکز داشته باشد برای خواندن یک فصل ابتدا باید خلاصه ان را بخوانید بعد عنوان های درشت را نگاه کنید و بعضی مطالب را از این جا وان جا می خوانید خلاصه ای از فصل را تهیه می کند وبا این خلاصه نویسی این هدف را دارد که بتواند بدون خواندن فصل چکیده ای از فصل را در ذهن خود داشته باشد .یادگیری مطالب زمانی راحتتر صورت می گیرد که بخواهید آن چه را میخوانید بفهمید نه اینکه فقط به طور دائم ان را بخوانید و تکرار کنید و نشانه ای از درک مطلب نباشد چون اگر تلاش صرف فهمیدن مطلب باشد نه تنها پیشرفت قابل ملاحظه ای صورت می گیرد بلکه خیلی راحت تر متقاعد می کنید که مطلب را بخوانید .با وجود این لحظه هایی وجود دارد که در انها باید از حافظه ساده خود کمک بگیریم و اجزا را حفظ کنید مثلا در زبان عربی وقتی به تجزیه و تحلیل می پردازید باید 17 حرف جار و 6 حرف مشبه بالفعل و غیره را بدانید در این گونه موارد می توان از شاخص ها کمک گرفت به این ترتیب که حرف اول هر چیزی را گرفته یک کلمه یا جمله بسازید و تنها آن را حفظ کنید .

به خاطر سپردن مطالب آسان نیز به دشواری صورت می گیرد مسئله تشخیص سمت راست از سمت چپ هر کدام از ما به سختی این مشکل را حل می کنیم بسیاری از ما در تمام مدت زندگی خود وقتی کسی می گوید : به اولین پیچ سمت راست بپیچید مدتی باید فکر کنیم که به کدام طرف باید برویم با وجود این می توانیم این کار را خیلی اسان انجام داد به دین ترتیب که صدای کلمه راز را با یک حرکت دست راست تداعی کرد چرا در انجام این کار معمولا با دشواری روبرو میشویم اولین پاسخی که می توان داد این است قسمتی از این دشواری به متقارن بودن بستگی دارد یعنی شباهت طرف راست با طرف چپ به علاوه در این مورد ما به هنگام کودکی چیزهای اضافی و غیر ضروری نیز یاد می گیریم این یاد گیری های اضافی دشواری هایی را در تشخیص سمت راست و چپ برای ما فراهم می اورد. مثلا ما به هنگام کودکی کلمه چپ را با یک طرف بدن و راست را با طرف دیگر بدن تداعی می کنیم چون دو طرف بدن شباهت هایی با هم دارند لذا در تشخیص آن با مشکل روبه رومی شویم .

هم چنین ما به هنگام کودکی سعی میکنیم سمت راست و سمت چپ کسانی را که در جلوی ماایستاده اند یاد بگیریم یعنی چیزی را یاد بگیریم که دقیقا" مخالف سمت راست یا سمت چپ ماست تمام این موارد ما را حتی در بزرگسالی با عدم آشنایی کامل باجهات روبرو می سازد از این مطالب چنین ستنباط می شود که مغز انسان با تمام پیچیدگیش قادر نیست کارها را خیلی ساده انجام دهد ، این پدیده برای روانشناس یعنی کسی که رفتار را مطالعه می کند بسیار جالب است بنابراین مسئله یادگیری چنان که بعضی فکر می کنند مسئله ساده ای نیست .اگر با کسی برخورد کردید که معتقد است فهمیدن یادگیری به طور اسان صورت می گیرد باید از او پرسید پس چرا تشخیص سمت راست از سمت چپ این همه دشوار است ؟
یاگیری و حافظه نقش عمده ای در تکوین اختلالات رفتاری دارند مثلا یک فرد می تواند در اثر یاداوری خاطرات تلخ خود افسرده شود یا احساس خود کم بینی پیدا کند ممکن است کودک طوری بار بیاید که از ازار دیگران لذت ببرد و در اثر این کار حلات سادیسمی پیدا کند . یا کودک چیزهای را یاد بگیرد که با مسائل اجتماعی تضاد دارد .برای روشنتر شدن اثر یادگیری در ایجاد اختلالات رفتاری مثال تجربه پاولف بر روی سگ را بیان میکند .
پاولف می خواست کوچک ترین تفاوتی را که سگ او می توانست بین دو شی تمیز دهد پیدا کند . مثلا می خواست ببیند که یک دایره و یک بیضی حداقل چقدر باید تفاوت داشته باشند تا سگ بتواندانها را از یکدیگر تمیز دهد برای این کار هر وقت دایره را به سگ نشان می داد بلا فاصله غذا در اختیار او قرار می گرفت اما هر وقت بیضی رانشان میداد از غذا خبری نبود بعد از چند بار سگ یاد گرفت که در مقابل دایره پاسخ دهد بدین ترتیب که بزاق او ترشح کند انگاه پاولف به تدریج بیضی را تنگتر کرد تا به دایره نزدیک تر شود این عمل آن قدر ادامه یافت تا اینکه سگ نتوانست انها را جدا از یکدیگر تشخیص دهد به سخن دیگر سگ نتوانست تصمیم بگیرد که پاسخ دهد یا نه اودر حال تعارض به سر می برد اگر سگ نمی توانست بین دایره وبیضی تمیز قایل شود هر گز تنبیه نمیشد اما پاولف با کمال تعجب مشاهده کرد که بعد از چند روز شکست، رفتار سگ ناگهان عوض شده سگ به جای دویدن به طرف اتاق آزمایش سعی کرد از آن اجتناب کند به جای این که در داخل دستگاه آزمایش آرام بگیرد ودر انتظار علامت بماند گاز می گرفت و زوزه می کشید او قدرت تمیز بین دو شی را از دست داده بود پاولف دوباره به مقایسه های ساده ای که سگ قبلا انها را یاد گرفته بود برگشت اما این برگشت بر رفتار تازه حیوان اثر کمی گذاشت اختلال رفتاری حیوان که پاولف آن را نوروژآزمایشی نامیدهرگزبه طورکامل ازبین نرفت حیوان حتی بعداز استراحت طولانی زمانی که اورا دوباره به اتاق آزمایش بردند برانگیخته شد چیزجالب دراین ماجرا این استکه یک اختلال ساده درادراک چنین آثارمشخص وپابرجایی دارد دراین آزمایش تنبیه یاترس علت رفتار غیرعادی سگ نبوده است بلکه فقط یک اختلال دریادگیری ویک اختلال درادراک علت آن بوده استآیامی توانیم ازاین واقعه نتیجه بگیریم که یک اختلال درادراک انسان نیز می تواند موجب بروز اختلالات رفتاری شود؟
مثلا"زمانی که یکی از آموخته های دوران کودکی با تجربه های دوران بزرگسالی تعارض پیدا کندآیااحتمال دارد که مانیز چنین رفتار نابهنجاری ازخود نشان دهیم.این پدیده مخصوصا"زمانی که بامغز پیچیده ای مثل مغز انسان سروکارداریم می تواندنتایج بزرگ به دنبال داشته باشدیعنی انسانها به علت پیچیدگی مغز آنها درمقابل اختلالات هیجانی آسیب پذ یرتر از سگ هستند.

تحول مفاهیم مربوط به یادگیری
یادگیری درانسان بسیار پیچیده است بنابراین مطالعه ی آن نیز پیچیده استاما درسال 1885 ابینگهاوس روشی پیداکرده که بااستفاده از آن مطالعه ی تجربی یادگیری راممکن ساخته است به نظر می رسد که تاسال 1885 تصور می کردند که هرگز نمی توان یادگیری رابه صورت تجربی موردبررسی قراردادمسلما"می دانستند که یادگیری وجودداردومی دانستند که بچه ها یاد می گیرند اما به نظر می رسیدکه امکان مطالعه ی یادگیری درآزمایشگاه غیرممکن است تمام این تصورات ناگهان توس ابینگهاوس دگرگون شد اوبا خلق موادتازه (هجاهای بی معنی )ویاددادن آنها به افراد توانستاین مشکل راآسان کند ونشان دهد که آزمایش این پدیده چقدر راحت بوده است.

اختراع ابینگهاوس عبارت بوداز هجاهای بی معنی یعنی ترکیباتی ازچند حرف مثل داک،ووم،ساب.اوفهرستهایی ازاین هجاهارا به منظور حفظ کردن آنها تهیه کرد ازاین فهرستها سرعت یادگیری را امکان پذیر ساخت یعنی معلوم شد که چند بار باید یک فهرست را خواند تا توانست آن رابدون غلط تکرارکرد همچنین معلوم شد که درصد فراموشی چه ارتباطی باگذشت زمان وتعداد تمرینها دارد.
ماهیت یادگیری اجتماعی اولیه

کودکی که دردامان والدینی بزرگ می شود که باعشق ،ادراک وراهنمایی روشن ومنطقی پاسخش را
می دهند شانس واحتمال بسیار زیادی برای فراگیری روش برقراری ارتباط موفق بادیگران دارد.کودک فرا می گیرد که سایر افرادی که ازاو مراقبت کرده واوراشاد وسرگرم می سازندمی توانند افراد ومهربانی باشند اما همچنان که بزرگتر می شود می آموزد که آنهانیزحقوق ونیازهایی دارند واو نیز به نوبه ی خود می تواند احساسات آنهارا درک کند وموجبات شادی آنهارا فراهم سازد اگر والدین کودک اورا به دوستی آزادانه بادیگران ترغیب نمایند ونقش اورا درچنین ارتباطات اجتماعی پذیرفته .به آنها بهادهند کودک یاد می گیری که با دیگران راحت بوده احساس دلگرمی واطمینان خاطر وصراحت اظهارنظرداشته ودرهمان حال که ازآزادی عمل واستقلال خود محافظت می کند برای دیگران نیز ارزش قائل می شود.
این امر اعجاز در خور توجه یادگیری است که علاوه بردرک وتوجه کودک به خصوصیات او نیز بستگی دارد اما غریزه ی طبیعی کودکان برای اجتماعی شدن مبین آن است که آنها برای یادگیری سریع برنامه ریزی شده اند واضح است که تفاوتهای ذاتی باعث می شود تاشدت این غریزه درکودکان متفاوت باشد برخی کودکان ازسنین اولیه از این که تنها باشند احساس شادمانی می کنند درحالی که برخی دیگر فقط زمانی که باسایر افراد هستند دربهترین وضعیت خود به سرمی برند اما تعداد بسیار کمی از کودکان هستند که بدون معلولیت ذهنی زاده شده باشند وبااین حال توانایی فطری جهت ایجاد ارتباط باسایرین رانداشته باشند افرادی که بیش ازاندازه خجالتی یا سرد ویا پرخاشگر می باشند کسانی هستند که این فرصت رانداشته که بیاموزند تجربه ی باهم بودن تجربه ای است که باعث بهبود واعتلا بخشیدن به کیفیت زندگی خود شخص وافراد اطراف او می شود وهمانگونه که اریکسون مطرح می کند شاید بتوان این یادگیری اجتماعی اولیه رادر یک کلمه جمع بندی کرد،اعتماد واطمینان کودک هرگاه بیاموزد که به افراد نزدیک خود می تواند اعتماد کند وبااوبرخوردی سازگار وموافق دارند وبه اواهمیت می دهند در نهایت خود راعضوی باارزش درجامعه می یابد.لازمه ی آموختن این درس اولیه اعتماد کیفیت ارتباطی است که بین والدین ویاسایر مراقبین وکودک وجوددارد

چه چیزی یادگیری را به وجود می آورد؟
نظراکثر روانشناسان درمورد تعریف یادگیری :« یادگیری یعنی تغییر نسبتا"دائمی دررفتار بالقوه یک شخص براثر کسب تجربه»این تعریف سه نکته رامی رساند.
1..یادگیری ،فردرا به گونه ای باید تغییر دهد.
2.این تغییر دررفتار بالقوه ی شخص انجام می گیرد.
3..این تغییر درنتیجه یک تجربه رخ می دهد.
زیرا ما نمی توانیم بگوییم یادگیری به وقوع پیوسته مگر اینکه به نحوی تغییر کرده باشیم ابتدا این تغییر می تواند درسطح نسبتا" ساده ای مثل بستن بند کفش ،یا درسطحی مشکل تر مثل برخورد اولیه ی کودک بایک اثرهنری بزرگـ،اما اصل وقاعده ی کلی آن یکسان است ،شخص مربوطه دراثراین یادگیری به طریقی مشخص نسبت به قبل تغییر می کند.دومین نکته براین امر پافشاری می کند که این تغییر بایدبه عنوان نتیجه وپیامد تجربه رخ دهد بدین جهت تغییرات که دراثر بلوغ ورشدجسمانی به وجود می آید شامل نمی شود.تاکید نکته ی سوم براین است که اگرچه تغییری ایجادشده این تغییر درعملکرد واجرای بالقوه ی او می باشد نه درعملکرد واقعی.چه بسا ما چیزی را می آموزیم اما هیچ اثر ونشانه ای ازاین یادگیری درعملکرد بالفعل (ملموس)خود تا ماهها وسالهای بعد نشان ندهیم مثال هنگامی که کودکی حقایقی رادر مورد یک کشور خارجی درتلویزیون می بیند ومدتی بعد هنگامی که درکلاس راجع به آن کشور مطالعه می کنند با تکرار پشت سرهم مطالبی درمورد آن کشور همگان را به تعجب وامی دارد.

روانشناسان براساس روش به دوگروه تقسیم می شوند:
1. روش رفتار گرایی 2.روش شناخت گرایی
رفتارگرایان براین عقیده اند که اگر روانشناسی قرار است یک علم دقیق باشد باید توجه وتمرکزش برمطالعه ی رفتار قابل مشاهده باشدبه این معنا که برواکنشهایی که توسط شخص ارائه می شوند وشرایطی که دراین واکنش به وقوع می پیوندد متمرکز شود چنین روشی یادگیری را درارتباط با وجود ارتباطهایی بین محرک وپاسخ یا بین پاسخ وتقویت کردن آن دیده وبیشترین اهمیت وتاکیدرابرنقشی که محیط ایفا می کند قرار می دهد معمولا"ساختار بندی محیط، به طرز صحیح یادگیری را صرف نظر از خواست واراده ی ویژه ی فراگیر به دنبال خواهدداشت.

روش شناخت گرایی براین باور است که اگر قرار است یادگیری را بشناسیم نمی توانیم خودرا به رفتار عینی وقابل مشاهده محدود کنیم بلکه باید مسئله ی توانایی فراگیر را نیز درمورد تشخیص ذهنی زمینه روان شناختی خود یعنی دنیای درون مفاهیم وخاطرات و.....درپاسخ به تجربه مورد توجه قرار دهیم.بدین جهت تاکید روش دوم نه تنها برمحیط ،بلکه بر روشی که طی آن شخص محیط را تفسیر وتغییر داده وسعی در شناخت آن می کند، می باشد.دراین روش شخص رانه تنها به عنوان یک محصول مکانیکی محیط بلکه به عنوان عامل فعال درفرایند یادگیری می بیند که به طور آگاهانه سعی در پردازش وبررسی وطبقه بندی جریا ن اطلاعاتی که از محیط خارج به دست می آورد،دارد.این دو فرضیه درتناقض با یکدیگر نیستند ومعلمان می توانند هر دو نظریه را به گونه ای مورد استفاده قرارداده وهریک از آنهاراازلحاظ ارتباطی که با میزان وسطح یادگیری دارند بررسی کنند.

شرطی شدن عامل
اولین تعریف از مجموعه ی تعاریفی که برای یادگیری ارائه شده ،از مکتب فکری رفتار گرایی حاصل شدوبه شرطی شدن عامل معروف است.اصل کلی شرطی شدن عامل به واضح ترین شکل توسط روانشناس آمریکایی ب،اف اسکینر بیان شده است.او حدود 50 سال از عمر خودرا صرف انجام بررسی در مورد یادگیری کرده است.او عقیده دارد عمل یادگیری شامل سه مرحله ی قابل تشخیص می باشد.
1.محرک یا محیط (S)که فراگیر با آن روبرو می شود.
2.رفتار(B)که ازفراگیر سرمی زند.
3.استحکام که به دنبال رفتار می آیدوتقویت در واقع نتایجی است که ازرفتار حاصل می شود.
واضح است که این نتایج می توانند هم برای فراگیر مطلوب باشد (که درچنین مواردی آنهارا به
عنوان تقویت کننده ی مثبت R+ می شناسند یا می توانند نا مناسب باشد R) ) Rاحتمال اینکه
فراگیرهمانگونه رفتار رادر آینده انجام دهد افزایش می دهددر حالی که R این احتمال را کاهش میدهد.
ماهیت مطالب مورد یادگیری

گاهی این نظریه را می شنویم که بعضیها بیان می کنند معلم با تجربه می تواند هر موضوعی را هر چقدر هم با آن آشنایی نداشته باشد تدریس کند به این شرط که یک صفحه ازکتاب را یک شب جلوتر ازکلاس بخواند .برونر نادرست بودن این نظریه را به واضحترین شکل مورد تاکیدقرارداده است اصرار وی براین است که هدف نهایی تدریس یک موضوع درسی کمک به کودکان جهت درک ساختار آن می باشدیعنی اصول اساسی که کمک میکند تاکودک آن را تعریف کند به آن عینیت ببخشد وبه اواین امکان را بدهد تا بطور معنی داری با آن ارتباط برقرارسازد بدون داشتن دانش تخصصی کامل از موضوع مورد تدزیس معلم نه می نواند ساختار آن را درک کند ونه می تواندبه دیگران دردستیابی به چنین استنباطی کمک کند معلم با دانستن ساختار یک موضوع قادر است مطالبی ازآن استخراج کند که مناسب با میزان درک کلاس بوده وعرضه کننده ی عناصر منسجم ،منطقی ومعنادار درکل موضوع باشد آنگاه این مطالب رامی تواند باتوجه به اهداف مشخص یادگیری که هدف مستتر درورای هردرس خاص رابیان می دارد،شرح داد.اگرقرار است یادگیری به گونه ای سودمند انجام شود تاکیدبرماهیت چنین اهدافی از جانب نظریه پردازان فرضیه ی شرطی شدن انجام گرفته است آنهااستدلال می کنند که چنین هدفی رابایدبازبان رفتاری ابراز کنیم تابتوانیم درمورد تغییراتی که دررفتاردانش آموز ایجاد می شود قضاوت کنیم که آیا یادگیری مطلوب انجام شده است یانه؟به عبارت دیگر این اهداف باید به وضوح بیان دارد که یک دانش آموز درانتهای یک درس موفق قادراست چه کاری انجام دهدمشروحترین ومفصلترین اقدامات جهت تهیه ی راشما درزمینه ی ایجاد اهداف یادگیری به کمک کمیته ای حاصل شده که تحت سرپرستی بلوم وکرانول قرارداشتوبه ترتیب درزمینه ی شناختی (زمینه ای ازیادگیری که پیامدهای عقلانی وذهنی رامورد توجه قرار می دهد)واحساس (زمینه ای که احساسات وعواطف رامدنظرقرارمی دهد)فعالیت می کنند.محدوده ی شناختی شامل دانش ،درک وفهم،کاربرد،تجزیه وتحلیل ، تلفیق، ارزیابی ،می باشد.محدوده ی احساس شامل دریافت ،پاسخ ، ارزش گذاری ، سازماندهی ، توصیف کردن می باشد.

ماهیت فرایند یادگیری
عمل یادگیری: به نظر گنه عمل یادگیری شامل 8 زنجیره استکه بعضی درونی ومربوط به فراگیر ومابقی خارجی می باشد.
1.انگیزه وامیدواری
2.درک(شاگرد مطالب را دریافت داشته وآن راازسایر محرکهایی که برای جلب توجه او به رقابت می پردازند متمایز می کند)
3.اکتساب (شخص اطلاعات رارمزگذاری می کند)
4.یادسپاری(شخص اطلاعات رااز حافظه ی کوتاه یابلندمدت خود ذخیره می کند)
5.فراخوانی(شخص اطلاعات رااز حافظه ی خودبازخوانی می کند)
6.تعمیم دادن(مطالب به موقعیتهای جدید منتقل شده به همین نحوبه شخص این امکان را می دهد
تاراهکارهایی برای پرداختن به آنهاایجادکند.
7.اجرا(این راهکارها به مرحله ی اجرا وانجام درمی ایند).
8.بازخورد- بازتاب (شخص ازنتایج حاصله آگاهی کسب می کند).
هرجایی درفرایند تدریس شکست وجودداشته باشد،گنه استدلال می کند که آن دریکی ازاین 8 سطح اتفاق خواهدافتادواین وظیفه ی معلم است که معلوم کند مربوط به کدام است.گنه تصورمی کند که معلم می تواند درجلوگیری از بروز شکست درسایرسطوح با بخاطرسپردن این مسئله که زنجیره یادگیری باید مشتمل بر 5 مرحله باشدکمک کند

1.فراگیران ازعملکردی که درانتهای تجربه ی یادگیری ازآنها انتظار می رود مطلع شوند این مسئله باارائه ی فهرستی ازمقاصدمعلم به آنهابه بهترین نحوی صورت می گیرد گنه چنین نظرمی دهد که غفلت ازاین مرحله ی اساسی یک علت همیشگی عدم موفقیت دریادگیری می باشدفراگیران از انتظارات معلم نامطمئن بوده وبدین جهت قادر به نظارت بر پیشرفت خود به قدر کافی نمی باشند.
2.ازفراگیران به نحوی پرسش می شود که مستلزم شرح دوباره ی مفاهیم قبلی که یادگیری فعلی به آن وابسته است،می باشد.
3.معلم سرنخهایی فراهم می کند تابه فراگیران کمک کند تا یادگیری فعلی را کنار یکدیگر وبا ترتیب صحیح مثل زنجیره ای درمفاهیم قرار دهد.
4.از فراگیران به نحوی پرسش می شود که به آنها این امکان رابدهد تا کاربردهای عینی وواقعی از فراگیری را به نمایش بگذارند.
5.از فرا گیران به گونه ای سوال شود تااین امکان را داشته باشند که ازقاعده یاقوانین که فرا گرفته انداظهاراتی فراهم سازند

یاد گیری اکتشافی
برونر استدلال می کند که با مجاز ساختن فراگیر برای بکارگیری روش اکتشافی ،فاصله ی بین دانش وآگاهی مقدماتی وپیشرفته رانیز ازبین می بریم.برونر ازاین مطلب آگاه است که اغلب اوقات یادگیری اکتشافی به عنوان بهانه ای برای پیشامدهای گنگ به کار می روددرحالی که نه معلم ،نه کلاس خیلی از آنچه که قرار است اتفاق بیفتد مطمئن نیستند این یکی ازدلائل تاکیداو براهداف است معلم باید پایان یادگیری را ثابت وممستمر نگهدارد درحالی که چارچوبی تهیه میکند که دردرون آن بتواند شیوه هارا جهت هماهنگی با سطح تفکر واستنباط کلاس تغییر دهد.

یادگیری عمیق
طبیعتا"انجام دادن تمام یادگیری در کلاس با استفاده از فعالیتهایی که برونر حامی وطرفدار آن می باشدامکان پذیر نیست به هر صورت ماهیت درس هرچه که می خواهد باشد معلمان باید اطمینان حاصل کنند که سوالاتی که درکلاس مطرح می کنند چه شفاهی وچه کتبی ،حاوینسبت مناسبی باشدکه جهت برانگیختن آن نوع تفکر عمیقی که منجر به اکتشاف ودریافت چیز جدیدمی شود تهیه شده باشدالبته ساختن سوالات پیشرفت ساز توسط معلمی که درموضوع مورد تدریس خبره وماهر باشد وساختار وکار پرشیب وفراز آن را می داند به بهترین نحوی صورت می پذیرد ویژگی اساسی آنهااین است که با واداشتن دانش آموزان به این که نسبت به بعضی ازابعاد مهم موضوع آموزشی مورد مطالعه تفکر عمیقی داشته باشد به آنها کمک می کند تا روشهای دقیق وهوشمندانه ای را که از طریق آنها موضوع کاربرد پیدا می کند ارتباط بین علت ومعلول وروشهای طرز عملی وتحقیق وتفحص را درک کنند به همین ترتیب به آنها کمک می کند تا بطور فعالانه ای ادراک خودرااز موضوع آموزشی وساختاری که زیربنای آن می باشد افزایش دهند.درنتیجه آنها نه تنها کسب آگاهی می کنند بلکه به روشی که طبق آن این آگاهی ومعلومات چه انجام می شود وچگونه می توان آن را برای حل مشکلات جدید تعمیم داد نیز دست می یابند

یادگیری برنامه ریزی شده
یادگیری برنامه ریزی شده برفراهم ساختن یک بخش ساده از اطلاعات وسپس آزمودن میزان بخاطر سپاری آن توجه وتاکیددارداین یادگیری بیشتر مرهون روشهای شرطی شدن اسکینر می باشد.که تاکید بیشترآن با گامهای کوتاه وآگاهی فوری ازنتایج آن می باشد.تئوری پردازان یادگیری برنامه ریزی شده به یادگیری اکتشافی ایراد واردمی کنند زیرا این یادگیری کودکان رامجاز می سازد تااشتباهات فکررا انجام دهند وازاین رو تداعی نادرستی ایجاد می کنند که ممکن است درذهن کودک به طور پایدار باقی بماند از سوی دیگر حامیان یادگیری اکتشافی مدعی اند که اشتباهات بخش اساسی ومهمی در یادگیری می باشد زیرا فراگیران را بر می انگیزد تا سوالاتی را از طرف خودشان مطرح کنند برای اینکه دریابند که چرا وچگونه آنها اشتباه بودند بسیار پیش می آید که معلم درکودکان ترسی از اشتباه کردن وترس از نشان دادن اینکه دردرک مطلبی موفق نبوده اند راالقامی کند واین منجربه ایجاد الگوهای یادگیری کهنه گرا وکلیشه ای می شود که مانع تفکر عمیق ودرک واقعی وصحیح از اصولی می شود که اساس آگاهی ومعلومات بر آنها قرار دارد.درسطح یادگیری برنامه ریزی شده که ثابت شده بخصوص هنگامی که هدف انتقال ورساندن مستقیم اطلاعات می باشد موثراست ویا روش یادگیری پیشرفت ساز عمیق که درآن هدف،ترغیب به تفکر وتحقیق وجستجوی بیشتری می باشد.

ویژگیهای شخصیت ویادگیری
تجربه ی کلاسی نشان می دهد که تنها متغیرهای ادراکی نیستند که پیشرفت کودکان را تعیین می کنند این متغیرها با نگرشها،علایق،انگیزه وطیف گسترده ای ازبازتابهای عاطفی مثل هیجان ومحبت ودلسوزی وشاید بیشتراز همه بااضطراب فردی کودکان با یکدیگر فعل وانفعال متقابل دارنداضطراب نه تنها جذب وتلفیق آگاهی ودانش اثردارد بلکه برفراخوانی وبه یادآوردن بعدی آن نیز اثردارد .یعضی از کودکان برحسب عادت سطوح بالاتری از اضطراب را نسبت به دیگران دارا می باشدآنقدر زیاد که آنها را می توان به عنوان سازنده ی بعد پایداری از شخصیت قلمدادکرد.به همین جهت ما می گوییم یک کودک ترسو وعصبی است ودیگری سرشار از اعتماد به نفس است .سومی یک نگران وخودخور واقعی وکودک چهارم کسی است که مسائل را همانگونه که پیش می آید می پذیرد.این عناوین به این معنا هستند که موقعیتی که کودکان مربوط ،خود را درآن می یابند هر چه که باشد ما از آنها انتظار داریم که در واکنش دوبرابر در نوع تنش وفشاری کودکان الگوهای رفتاری مورد بحث را از خود نشان دهند.نظریه های ویژگی وخصیصه به طور بارزی در مطالعه ویافتن ارتباطهایی بین شخصیت ویادگیری نقش مهمی داشته وهر دوجنبه وبعد روان رنجوری ،پایداری وبعد برون گرایی ،درون گرایی اطلاعات جالبی درسطح کلاس ایجاد کرده است.
بخش عمده ی آموزش ویادگیری از طریق تعامل اجتماعی صورت می گیرد که درآن معلم با کلاس چه به عنوان افرادوچه به عنوان گروه کنش متقابل داشته وکودکان نیز با یکدیگر دارای کنش متقابل می باشند ازاین رو رفتار اجتماعی به خوص دردرون کلاس درس وتقریبا"درتمام جاهایی که ارتباط بین مردم یادگیری وآموزش را موجب می شودمورد توجه وعلاقه ی زیاد معلمان است معلمان هر چه بهتر این رفتار را درک کنند بهتر قادر خواهند بود مطلوبترین محیطهای آموزشی را برای کودکان فراهم سازند.معلم وکلاس با یکدیگر یک واحد اجتماعی شخصی ومتمایز را می سازند که دردرون آن یک جریان نهفته ودرونی پیچیده از ارتباط اجتماعی ورویکردهای اجتماعی که واکنسهای هریک از افراد ویا گروه را به روشهای دقیق وماهرانه شکل می دهد وجوددارد بعضی از کودکان به صورت رهبران ومروجان وبقیه به صورت هواداران ودنباله روها یا افراد منزوی متجلی می شوند بعضی از کودکان با یکدیگر به صورت دوستان صمیمی جفت وجور می شوند وبعضی دیگر ممکن است خرده گروههایی را جمیع اعضای گوه تشکیل دهند که براساس قواعد ناگفته رفتاری یابراساس موقعیت اجتماعی – اقتصادی می باشد.بخشی ازبقا وادامه ی حیات این خرده گروهها توسط رفتار وبرخورد معلم با آنها تعیین می شود وبخشی دیگر توسط قدرت واکنش بقیه ی شاگردان کلاس وبخشی هم توسط انسجام وپیوستگی وانگیزه ی خودشان به عنوان گروه .اگرآنها به طور قطع موفق شوند که دوام بیاورند آنگاه بیش ازپیش تبدیل به مروجین وپیشگامانی برای بقیه ی کلاس شده وتأثیر کلی خوب یا بدی رامطابق وضعیتی که وجوددارد ایجاد می کند به هرحال گهگاهی معلمان مختلف ممکن است همان کلاس را به طرق کاملا"متفاوتی تجربه کنند معلمی ممکن است آنهارا زیرک ،علاقمند ومشارکت پذیر بیاید دیگری آنهارا بی علاقه ودلمرده بداند درهمان حال معلم سوم آنهارا سرسخت وقابل کنترل بداند درچنین جایی که چنین چیزی رخ می دهد آشکار می شود که این خود معلمان هستند که متغیرهای مهم واساسی بوده وتعاملهای اجتماعی آنها باکلاس وخرده گروههای درون کلاس است که تعیین کننده ی واکنشهای عمومی می باشد.(روان شناسی برای معلم،دیویدفونتانا،مترجم عفت السادات حقگو)

یادگیری تغییر دررفتار است ،اما نه هرگونه تغییری ،بلکه تغییری که براثر تجربه حاصل شده باشد؛بنابراین ،به تغییرات ناشی از رشد وبلوغ و.......به هیچ وجه یادگیری گفته نمی شود.یادگیری فقط در مدرسه منحصرنیست.یادگیری همیشه ودرهمه جا پیوسته صورت می گیرد.یادگیری تغییر دررفتار بالقوه است.به رفتارهای بالفعل وقابل مشاهده واندازه گیری ،(عملکرد )می گویند.عملکرد نتیجه ی یادگیری استنه خودیادگیری.عواملی همچون آمادگی ،انگیزه وهدف،تجارب گذشته ی فرد،شرایط ومحیط آموزشی ،رابطه ی کل با جزء،روش تدریس معلم وتمرین وتکرار درفرایند یادگیری موثرند.

اهمیت وفایده ی یادگیری
بدون شک پدیده ی یادگیری مهمترین پدیده ی روانی درانسان وموجودات تکامل یافته می باشد به این دلیل که پایه واساس بسیاری از مسائلی است که موجب می شود انسان از نظرروانی ازسایر موجودات ودیگر همنوعان خود متمایز گردد انسان درهر لحظه از زندگی نیاز به رفتاری تازه دارد که از طریق یادگیری میسر می گردد روان شناسی یادگیری یکی از مباحث بنیادی در علم روان شناسی می باشد که در خصوص آن نظریات گوناگنی ارائه شده است

یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتا"دائمی دررفتار که براثر تجربه وتمرین حاصل می شود مثلا" وقتی کودکی می آموزد که سخن بگوید یا دوچرخه سواری کند ،یا تار بزندگفته می شود این اعمال را آموخته یایاد گرفته است.اهمیت وارزش یادگیری درنزد آدمی هنگامی نمایان می شود که مارا ازتمام آنچه آموخته ایم محروم سازند دراین صورت با وجود آنکه از نظر فیزیو لوژیکی فردی بالغ وطبیعی خواهیم بود اما از نظر مسائل روانی به دوره ی کودکی برگشت خواهیم کرد دراین حالت تمامی احتیاجات فیزیو لوژیک مامثل گرسنگی وتشنگی باقی خواهند ماندولی طرق ارضای این نیازها را نخواهیم دانست در زندگی عاجز خواهیم بود علاوه براین بیشتر انگیزه ها ،ادراکات وشخصیت آدمی دراثر یادگیری شکل می گیرند یادگیری ارتباط بسیار نزدیکی با اعمال ورفتار موجود زنده دارد .

اغلب انگیزه ها اکتسابی وتابع قوانین یاد گیری می باشند امروزه گفتاردرمانی ورفتاردرمانی براساس مبانی یادگیری یعنی شرطی شدنها می تواند انجام گیرد وبراساس قوانین یادگیری پدیده های مربوط به آنها حذف ویا خاموش گردد به طور کلی اگر بخواهیم خلاصه ای از اهمیت پدیده ی یادگیری را عنوان کنیم باید بگوئیم موجودات زنده ازآغاز پیدایش همواره درحال تغییر وتحول بوده اند ودراصل یادگیری اساس وپایه ی این تحول وتکامل بوده است هر موجودی به طور فطری سعی می کند که موجودیت وبقاء خودرا حفظکند ویادگیری یکی از عمده ترین ابزار دستیابی به این هدف است .یادگیری ،گذشته ،حال وآینده را به هم مربوط می کند زیرا نسلهای گذشته تجربیات خودرا به ماانتقال داده اندوما نیز آنچه را یادگرفته ایم ویادخواهیم گرفت به آیندگان منتقل خواهیم کرد که این انتقال ازراه یادگیری میسر می باشد.یادگیری سازگاری هرفرد را با محیط خود ممکن می سازد واساس وپایه ی زندگی فردی واجتماعی است باید گفت قلمرو یادگیری وسیع است واز ابتدائی ترین موجود زنده تاانسان رادر بر می گیرد.
یادگیری دارای ویژگیهای مشخصی می باشد.
1.یادگیری ممکن است به تغییر در رفتار منتهی شود.
2.یادگیری دراثر تمرین یا تجربه صورت می گیرد.
3.یادگیری یک تغییر نسبتا" دائمی می باشد این ویژگی شامل تغییرات موقتی دررفتار نمی
گرددمانند تغییراتی که به وسیله ی انگیزشهای مفرط به وجود می آیدموقعی که یادمی گیرد که دوچرخه سواری کنید این یک تغییر نسبتا"دائمی می باشد.

4.یادگیری مستقیما" قابل مشاهده نیست از همین رو تفاوتهای قطعی بین یادگیری وعملکرد وجوددارد.
یادگیری تنها یکی از متغیرهای فراوانی است که برعملکرد تأثیر می گذارد علیرغم تفاوتهای بین یادگیری وعملکرد ،تنها را ه مطالعه ی یادگیری استفاده از برخی رفتارهای قابل مشاهده می باشد.
الگوهای یادگیری براساس نظریه های یادگیری شکل گرفته اندمهمترین ومشهورترین آنهایادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک،مجاورت،شرطی شدن فعال،یادگیری ازطریق مشاهده ویادگیری از طریق شناخت است.اگرچه درفرایند یادگیری ازهمه ی الگوها استفاده می شود ،یادگیری از طریق شناخت ،محور یادگیری را تشکیل می دهدانسان براساس اندیشه وتفکر ،روابط بین پدیده ها واشیاءرا کشف می کند؛بنابراین وظیفه ی آموزش وپرورش ایجاد شرایط مطلوب برای پرورش تفکر است.تفکر انواع مختلفی دارد؛مانندتداعی آزاد،خیالبافی،تفکر علمی وتفکر خلاق.تفکر خلاق براساس تفکر منطقی حاصل می شود.تفکر منطقی دارای سه جنبه احساس ،حافظه وتخیل است.تفکررا زمانی منطقی می نامیم که تعادلی بین احساس ،حافظه وتخیل وجودداشته باشد.وظیفه مدارس پرورش تفکر منطقی شاگردان است.هدف از پرورش منطقی ،شناخت علمی ،ایجادباور،گرایش به سوی علم وعمل است.رسیدن به چنین هدفهایی مستلزم دستیابی به شرایط آموزشی سالم است.شناخت وباور هرگز با روشهای خشک وتمرین وتکرارهای بی معنا حاصل نخواهد شد.مدارس باید به جای انتقال وانباشتن حقایق علمی به ذهن شاگردان ،به آنان چگونه فکر کردن ،چگونه یادگرفتن وچگونه زندگی کردن را بیاموزند.

نظریه های یادگیری
نظریه های ارتباطی :دانشمندان وفلسفه دراین زمینه به دوگروه تقسیم می شوند.
1.مکتب اصالت تجربه یا تجربه گرایان به نظر این گروه مفاهیم وتصورات ما از اشیاءخارجی به صورت کپیه برداری از آنها به وسیله ی حواس ودرک خصوصیات مشترک اشیاءورویداد ها انجام می پذیرد مثلا" مفهوم صندلی با دیدن صندلیهای گوناگون ولمس آنتها به صورت وسیله ای که برای نشستن به کار می رود آموخته می شود.تصورات پیچیده تر ترکیبی از تصورات ساده است.

تصورات ومفاهیم پیچیده را می توان به اجزاء ساده تر تشکیل دهنده ی آنها تقسیم نمود برای مثال تأثیر حسی یک پرتقال قابل تجزیه به مجموعه ای از تأثیرات حسی ساده نظیر رنگ ،بو،مزه ونظایر آن است.یادگیری به تدریج صورت می گیرد براثر تکرار وتمرین پاسخهای غلط کاهش وپاسخهای درست افزایش می یابد.
بخاطر سپردن وبه یادآوردن پدیده ها به صورت تداعی انجام می پذیرد یعنی وقتی تأثیرات حسی دو شیءدر زمان یا مکان معین با هم وارد دستگاههای حسی می شوند این تآثیرات با هم درذهن ضبط می شوند بعدا"به یادآوردن تأثیر حسی یکی از آن دو شیء دیگری را نیز به ذهن می آورداین تداعی به دلیل مشابهت ،تضاد یا مجاورت دو رویداداست.پدیده های روانی ،ذهنی کاملا"مکانیکی وماشینی بوده وکلیه ی رویدادها وپدیده های رفتاری را می توان از طریق فرایندهای شرطی شدن بیان نمود.

2.اصول مکتب اصالت عقل:
تجربه ی حسی تنها مکاده ی خامی است که وارد دستگاههای عالی عصبی می شود ودرآن جا تغییرات فراوان می یابد وحاصل آن به صورت یک رفتار مشهود ظاهر می شود.آنچه تجربه گرایان آن رایادگیری می نامند درحقیقت چیزی جز بازده یادگیری نیست یادگیری درمغز ودستگاه عصبی صورت می گیرد.پدیده های روانی به صورت کلی درک می شوند واین پدیده قابل تجزیه نیستند مثال اگر پرتقال را به طعم ومزه ومانند آن تجزیه کنیم هیچ یک از اجزاء نماینده ی کل نخواهد بود.یادگیری به صورت بینش یافتن به سازمان کل پدیده ، به طور ناگهانی انجام می گیرد نه به صورت تدریجی .ذهن انسان طوری از پیش برنامه ریزی شده است که قدرت سازماندهی وطبقه بندی دارد.

مبانی یادگیری
نظریه های یادگیری به دو گروه کلی طبقه بندی می شوند:
1.نظریه های ارتباطی یا محرک وپاسخ که این خودنیز شامل نظریه های تداعی،ارتباطی،شرطی وآزمایش وخطا می باشد.نظریه های محرک وپاسخ خود نماینده ی مکتب تجربه گرایان می باشدوطرفداران این نظریه ها برمطالعه ی رفتارهای قابل مشاهده وعینی تأکید می کنند مثلا"مفاهیمی مثل بخشش ،شجاعت وحقارت را تنها به شرطی قابل مطالعه وبررسی می دانند که معیارهای رفتاری آنان دقیقا"روشن شود پیروان این نظریه یادگیری را شامل ایجاد ارتباط وتداعی بین یک محرک وپاسخ می دانندبه این معنی که وجود یک محرک معین ایجا دیک پاسخ معین را به دنبال داردتکرار این عمل سبب استواری رابطه بین محرک وپاسخ می شودتاآنجا که موجود زنده همیشه دربرابرمحرک معین همان پاسخ معین رااز خود نشان می دهددراین صورت می گویند که موجود زنده یادگرفته است که آن پاسخ را نشان دهد به عقیده ی طرفداران این نظریه یادگیریهای پیچیده تر نیز ترکیبی از همین ارتباطات ساده بین محرکها وپاسخهای متوالی میباشد.

2.نظریه های میدانی یاگشتالت: گشتالت را نماینده ی مکتب اصالت عقل می دانند.طرفداران این نظریه معتقدند آنچه دریادگیری حائز اهمیت است کل ونحوه ی تشکیل یک طرح است ونه جزئیات آن .به این معنی که انسان وقتی دربرابر درختی قرار می گیرد ابتدا درخت به صورت یک مجموعه ی کلی درذهن او وارد می شود وسپس اجزای آن .به عقیده ی این گروه یادگیری شامل عواملی به مراتب پیچیده تر از رابطه ی ساده ی بین محرک وپاسخ است آنچه طرفداران نظریه ی محرک وپاسخ یادگیری می خوانند به عقیده ی این گروه نتیجه ی یادگیری است نه خود یادگیری مثلا" وقتی کسی می آموزد که چگونه به توپ فوتباب ضربه بزند این مهارت نتیجه ی یادگیری است که درذهن اوانجام گرفته است وآنچه مامشاهده می کتیم ،رفتاری است که نتیجه ی آن یادگیری است .

نظریه های میدانی یادگیری تمرین راشرط حتمی یادگیری نمی دانند بلکه از نظرآنان درک رابطه بین عوامل تشکیل دهنده ی موقعیت یا مسئله ی مهم می باشدکه باعث ایجاد یادگیری ناگهانی می شود.البته نظریات میدانی منکر تأثیر یادگیریهای قبلی در یادگیریهای بعدی نبوده ومدعی هستند که بینش یا فهم وحل ناگهانی مسائل وبه عبارت دیگر یادگیری ناگهانی نیز کاملا"امکان پذیر است ولزومی ندارد که یادگیری همیشه به شکل تدریجی وگام به گام باشد.

نظریه ی یادگیری تدریجی ثورندایک
درآمریکا نزدیک به نیم قرن یکی از نظریه های یادگیری علیرغم حمله های بسیاری که به آن شد ورقبایی که دربرابر آن قدبرافراشتند از سایر نظریه ها پیشی جست نظریه ی ادواردثورندایک بود که نخستین بار در کتاب وی تحت عنوان هوش حیوانات اعلام گردید.

ثورندایک بزرگترین تئوری پرداز یادگیری در تمام اعصار بود ونه تنها در تئوری یادگیری بلکه در زمینه ی روشهای تعلیم وکاربرد مقیاسهای کمی برای مسائل روانی اجتماعی ،آزمونهای هوش ومسئله ی تربیت ، رفتار کلاسی وانتقال تعلیم نیز پیشقدم می باشد.در آثار اولیه ی ثورندایک ،مبنای یادگیری عبارت بود از تداعی بین تأثیرات حسی وپاسخها،این تداعی بعدها رابطه یا پیوند نامیده شد نظام ثورندایک را گاهی روان شناسی رابطه ها یا صرفا"پیوند گرایی نامیده اند.به عقیده ی ثورندایک مشکل ترین شکل یادگیری در حیوانهای پایینتر وانسان ،یادگیری ازراه آزمایش وخطا ست.براین اساس یادگیرنده با موقعیت مسئله آفرینی مواجه می شودکه درآن بایستی به هدف برسدمثلا" برای دستیابی به غذا اوبایدپاسخ مناسبی رااز میان چند پاسخ احتمالی برگزیند.

ثورندایک در زمینه ی یادگیری ازطریق کوشش وخطا سه قانون را عنوان کرد:
1.قانون اثر2.قانون آمادگی3.قانون تمرین
قانون اثر ثورندایک به این صورت بیان شدپاسخهایی که دربرابر موقعیت خاصی ظاهر می شوند ،هرگاه وضع پاداش بخشی به دنبال داشته باشد مورد تقویت قرار گرفته وپابرجا می شوند وبه صورت پاسخهای عادی دربرابر آن موقعیت در می آیند وپاسخهای ناموفق دربرابر همان موقعیت تضعیف شده زوال می یابند.
قانون آمادگی بیانگر آن است که تحت چه شرایطی یادگیرنده خشنود یا ناخشنود می شود.سه مشخصه ای که در قانون آمادگی است به شرح زیراست:

1.به شرط برانگیخته شدن یک شوک نیرومند برای زنجیره ای ازاعمال ،اجرای راهوار این زنجیره عمل ،خشنودی به دنبال خواهدداشت.
2.هرگاه این زنجیره عمل ناموفق بماند یا با مانعی روبرو گردد وضعی ناخشنود به دنبال خواهدداشت.
3.هرگاه اجرای عمل به خصوصی به خستگی بیانجامد دراین صورت وادار کردن جاندار به تکرار چنین عملی ناخشنودی به دنبال خواهدداشت.
قانون تمرین اشاره دارد به نیرومند شدن پیوندها در نتیجه ی تمرین (قانون استعمال )وضعیف شدن پیوند در نتیجه ی متوقف شدن تمرین(قانون عدم استعمال)

کاربرد نظریه ثرندایک درفرایندتدریس ویادگیری
1.درامرتدریس بایدسعی شود میان موضوع تدریس ویادگیریهای قبلی شاگردان رابطه ای منطقی برقرار شود؛برای مثال ،درتدریس مثلث باید مطمئن باشیم که دانش آموز نقطه ،خط وزاویه قبلا"به خوبی یاد گرفته باشد.

2.درامرتدریس باید سعی شود ازواقعیتهای شناخته شده وواقعیتهای محسوس کمک گرفته شود؛برای مثال درکلاس هندسه ،برای تدریس دایره می توان به مثالهایی ازقبیل حرکت آتش گردان اشاره کرد.
3.برای یادگیری بهتر ،به گونه ای تلاش شود که شاگرد حتی الامکان ازاعمالش احساس رضایت کندبه همین منظور ،باید کاری کردکه شاگرد درفرایند یادگیری ،ازانجام دادن فعالیتهای خود احساس فایده وارزشمندی کندواحساس کند که یادگیری موضوع موردنظر ،نیازی از نیازهایش را چه درحال وچه آینده برآورده می سازد.

4.یکی از شرایط واقعی یادگیری این است که شاگرد ازجنبه های مختلف ،رشد وآمادگی کافی داشته باشدونیاز به یادگیری دراوبه وجود آمده باشد تابتواند فعالانه درامریادگیری شرکت کند.
5.با توجه به قانون تمرین ،به معلمان توصیه می شود درامرتدریس ،ازمثالهای گوناگون ومتفاوت استفاده شود.هدف از تمرین برای شاگردان توجیه شودورابطه ی آن را با امر مورد یادگیر ی مشخص کنند.تمرین باید مفید ،متنوع وهدفدارباشدودرشرایط واقعی صورت گیرد نه به صورت ذهنی مثلا" بهترین روش یادگیری فوتبال درزمین فوتبال است نهدرکلاس.

6.قانون اثر سبب شده است که درجریان آموزش به تشویق وتنبیه وامتیازهای تحصیلی ومانندآن برای پیشرفت تحصیلی ویادگیری شاگردان توجه خاصی مبذول شود.
نظریه ی شناختی برونر
برونر را می توان به عنوان یک روان شناس تحولی وشناختی معرفی کرد اساس تئوری او دریادگیری برمبنای دانستن ومطالعه ی ساختاردانش شکل بندی شده است.درنظریه ی برونر به فرایند کسب معرفت بیشتراز حفظ کردن واقعیتهای علمی توجه داردو

در فعالیتهای آموزشی برروی 4 عامل تاکید می کندکه عبارتنداز :فرایند یادگیری ،ساخت یادگیری ،اهمیت کشف وشهود وانگیزش درونی .
تحقیقات برونر طی سالهای دهه ی 1950 اورا متقاعدساخت که فرایندیادگیری جریانی است که طی آن موجودات الگوهای کانون داری می سازندکه به آنه اجازه می دهد آنچه را یادگرفته اند در موقعیتهای مختلف به کار گیرند ومسائل متفاوت را حل کنند.

از نظر برونر یادگیری شامل سه فرایند است :
1.تحصیل اطلاعات جدید2.انتقال دانش3.بررسی کفایت دانش
برونر نظریه ی خودرا درمورد یادگیری ورشد شناخت به نام مفهوم گرایی وسیله ای می نامد.
کاربرد نظریه برونر درفرایندتدریس ویادگیری
دراین نظریه ،نگرش وبینش شاگرد بسیار مهم است معلمان باید به جای کنترل رفتار شاگردان به ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری اقدام کنندوسبب شوند که آنان به کشف روابط وحل مسائل نائل آیندتا بتوانند کاربرد آموخته هایشان را درزندگی واقعی بیاموزند.درچنین برداشتی هرشاگرد باید مطابق بااستعدادوتوانایی خود مسائل را کشف کندوبه پیش رود.
طبق این نظریه ،محیط آموزشی باید کاملا"آرام ودور ازتنش باشد.شرایط آموزشی باید به گونه ای تنظیم شود که شاگردان بتوانند عقاید خودرا باآزادی بیان کنند،با علاقه به گفتار دیگران گوش دهند،درمورد مسائل مختلف بیاندیشندوبه سازماندهی مفاهیم ذهنی خود بپردازندتا نیروی تفکر درآنان تقویت شود.به نظر برونر معلم باید وسایل کافی در اختیار شاگردان قرار دهد.سوالاتی مطرح کند تاآنان با بکارگیری وسایل ،راه حل آنها را کشف کنند.باید به میزان مواد درسی وتفاوتهای فردی توجه شود.به شاگردان خردسال باید اصول ومفاهیم را به طور مستقیم آموخت؛زیرا آنان برای یادگیری اکتشافی تجربه وحوصله ی کافی ندارند.برعکس دردوره های عالی ،یادگیر ی اکتشافی موجب رضایت خاطر آنان می شود.از طرف دیگر این یادگیری نیاز به معلم کارآزموده وتوانادارد.

نظریه یادگیری معنی دار آزوبل
دیوید آزوبل یکی از نظریه های معروف یادگیری شناختی می باشدکه نظریه اش به نظریه ی یادگیری معنی دار کلامی شهرت دارد این نظریه بیش از نظریه های دیگر یادگیری با یادگیریهای آموزشگاهی سروکارداردودراصل برای توجیه مسائل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده است.در نظریه ی آزوبل مانند سایر نظریه های یادگیری شناختی ،ساخت شناختی وتغییراتی که براثر یادگیری درآن ایجادمی شود،اساس وپایه ییادگیری را تشکیل می دهد.دراین نظریه ساخت شناختی بردانشهای کلی وعمده ی فرددریک زمینه ی بخصوص علمی وتحصیلی دلالت می کنداین ساخت شناختی درهر فرد به صورت یک هرم فرضی می باشدکه درآن کلی ترین مسائل ومفاهیم دررأس این هرم ومفاهیمی که از کلیت وجامعیت کمتری برخوردارند در قسمت میانه ی هرم واطلاعات جزئی تر ودانش واقعیتها وامور درقاعده ی هرم قرار دارندمعنی در نظریه ی آزوبل جایگاه مهمی دارد ووابسته به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی درساخت شناسی می باشدیعنی وقتی مفهومی معادل با مفاهیمی باشدکه از پیش در ساخت شناختی فرد وجوددارد آن مفهوم معنی دار است به بیان دیگر مطالب معنی دار با مطالب یادگرفته شده ی قبلی ارتباط دارنددرحالی که مطالبی که به طور طوطی وار یادگرفته شده اند درذهن بدون ارتباط بایکدیگر انباشته می شونداگریادگیرنده بتواند مطالب جدیدی را که می آموزد با مطالب آموخته شده ی قبلی ربط دهد یادگیر یاو به نحومعنی دار انجام خواهدگرفت.آزوبل معتقداست که یادگیری هجاهای بی معنی نمونه ای از یادگیری مطالب غیرمعنی دار وطوطی وار می باشدچون ایجاد ارتباط بین این هجاها ومطالب قبلا" آموخته شده امکان پذیرنیستوقتی مطالب تازه وارد ساخت شناختی فرد می شوند هریک ازآنها درجای مناسب خود ودرزیرمطالب جامع وکلی قرار می گیرند دراین صورت است که یادگیری معنی دار صورت می گیردبنابراین یادگیری معنی دار مستلزم آن است که مطالب هنگام یادگیری جذب هرم ساخت شناختی شوند ازوبل این فرایندجذب شدن مطالب درساخت شناختی راشمول می نامد.فرایند شمول عبارت است از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از پیش در ساخت شناختی موجود بوده است آزوبل اصطلاح شمول شده را به جای مفهوم یا اندیشه مورد استفاده قرار داده است .با استفاده از تغییر شمول کننده می توان گفت یادگیری معنی دار فرایندی است که درآن مطلبی مشمول مطلب کلی تر می شود در نظریه ی آزوبل دونوع شمول کننده است:

1.شمول کننده ی اشتقاقی :وقتی مطلب تازه ،مورد بخصوصی از مطالب موجود درساخت شناختی است ویا وقتی مطلب تازه آنقدر به مطالب ساخت شناختی شباهت دارد که می توان آن را مستقیما"بخش مشتق شده ای از مطالب ساخت شناختی دانست یادگیری را شمول اشتقاقی می نامند.

2.شمول کننده ی همبستگی:هرگاه مطلب تازه مورد خاصی ازمطالب ومفاهیم موجود در ساخت شناختی نباشدیادگیری آن ازطریق شمول همبستگی انجام می گیرد.آزوبل معتقداست یادگیری از طریق شمول همبستگی معمولترازیادگیری از طریق شمول اشتقاقی است.بعداز اینکه مطلبی یادگرفته شدیعنی تحت شمول مطالب موجود درساخت شناختی قرار گفت به مرور به ساخت شناختی که درآن جذب شده است شبیه می گرددتا زمانی که مطلب جدید از مطالبی که به آنهاجذب شده است قابل تمیز باشد یادآوری مطلب امکان پذیراست اما اگراینمطلب مورد استفاده قرار نگیرد به تدریج وباگذشت زمان تمایز خودرا با ساخت شناختی قبل ازدست می دهدودیگر قابل یادآوری نخواهدبود برطبق نظر آزوبل مطلب آموخته شده درابتدا قابل یادآوری می باشداما پس ازمدتی که بدون استفاده باقی ماند دیگرقابل یادآوری نیست اما قابل بازسناسی می باشدیعنی یادگیرنده می تواندآن مطلب را ازمیان مطالب دیگر بازشناسی کند وسرانجام اگر مطالب آموخته شده باز هم بدون استفاده باقی ماندنه قابل یادآوری خواهد بود ونه قابل بازشناسی اما دریادگیری مجدد یابازآموزی زودتراز مطالبی که اصلا"آموخته نشده اند یادگرفته خواهد شداین فرایند شمول زوالی نامیده می شودوآن عبارت است از زوال هویت واستقلال مطالب آموخته شده براثر گذشت زمان .به عقیده ی آزوبل نقش شمول زوالی ،کاهش بار حافظه وافزایش کارآیی سازمان شناختی است.
نظریه ی رفتاری – التقاطی رابرت گانیه
گانیه یکی از معتبرترین روان شناسانی است که یک رویکرد التقاطی رفتارگرایانه درباب روانشناسی یادگیری عنوان نموده است .مهمترین جنبه های یک یادگیرنده از نظر گانیه (حواس –سیستم مرکزی عصبی وعضلات )است .دررابطه با مساله ی بینش گانیه معتقداست که یک بینش نه تنها می تواند ناگهانی رخ دهد بلکه باید چنین باشدبنابراین مفهوم بینش عبارت است از یادگیری درحال انجام فردکه به وسیله ی یادگیریهای قبلی اومتأثرنشده باشد.

ایده ی محوری گانیه درباب یادگیری این است که یادگیری هرگونه توانایی نوین نیاز به یادگیری قبلی توانائیهایی داردکه با توانایی نوین درارتباط باشدبرای مثال یادگیری قوانین عالی نیاز به یادگیری قوانین ساده دارد.
ازدیدگاه گانیه پنج مقوله اصل توانائیهای انسانی که درنتیجه یادگیری حاصل می شوند عبارتنداز:
1.اطلاعات کلامی 2.مهارتهای هوشمندانه3.استراتژی شناختی 4.نگرشها5.مهارت حرکتی
اطلاعات کلامی شامل بیان خواست اطلاعات است.
.مهارتهای هوشمندانه عبارت است از دانش شاگرد از چگونگی یک عمل درمقابل دانش اودرباب وجود موقعیت مشخص.
استراتژیهای شناختی نوع خاصی ازمهارتهای هوشی است که مرتبط با رفتار یادگیرنده علیرغم آنچه مطالعه کرده است می باشد.
نگرشها فراگیری حالتهای درونی ارگانیسم است که دراعمال آنها به طبقه ای مشخص ازچیزهی ،اشخاص یا رویدادها اثر می کند.
.مهارتهای حرکتی در فعالیتهایی چون نواختن موزیک ،رانندگی و......به کار گرفته می شود.(روان شناسی یادگیری ،دکتر محمد قشلاقی)

علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس... بسیاری از معلمان و حتی مدیـران مـدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند....

برای خیلی از معلمان و مدیران ومعاونین مدارس ، وجود کلاسهای ساکت و به اصطلاح مودب و منضبط ، نشان از رضایت دیگران از نحوه کار معلم و مربی دارد و این در حالی است که به تمایل تحرک دانش آموزان در سنین مختلف توجه نمی شود و با انجام شیوه های بازدارنده فعالیت و تحرک ، بر جریان آموزش لطمه وارد می آورند یکی از این دوره های حساس دوره پیش دبستانی است ....یادگیری فعال را فدای مدیریت کلاس و انضباط خشک نکنیم محدودیت هایی که بر سر راه تحرک کودکان یا شرکت فعالانه در طول دوره کلاس قرار گرفته در خور توجه می باشد

مدیریت کلاس در مقابل یادگیری فعال

کودکان فراگیرندگان فعالی هستند.آگاهی از این امر باید برای مربیان تربیت بدنی کمی آسودگی فراهم آورد

با این وجود اگر فعالیتهای جسمانی به عنوان رفتار اولیه ای که کودکان فرا میگیرند شناخته شود به نظر میرسد که تربیت بدنی با طبیعت کودکان متناسب است . گاهی مدرسه این ویژگی مهم کودک را نادیده میگیرد . محدودیت هایی که بر سر راه تحرک کودکان یا شرکت فعالانه در طول دوره کلاس قرار گرفته در خور توجه می باشد . طرح معمول اجرای یک کلاس تربیت بدنی را در نظر بگیرید

کودکان به آرامی به درون سالن ورزشی قدم میگذارند 

آنها خودشان را در صفهای تیمی یا اشکال استاندارد دیگر نظم می دهند

آنها دست به سینه و با نگاه به معلم خود آرام و ساکت می نشینند

آنها به آرامی به دستورات معلم گوش می دهند

آنها در واکنش به توصیه های معلم حرکت می کنند .

وقتی معلم به کودکان می گوید وسایل را سر جایشان بگذارند و به آرامی و به صف سالن را ترک کنند زمان پایان کلاس فرا رسیده است

برای بیشتر معلم ها این شرایط کلاس خیلی خوب را به تصویر می کشد . با این وجود اولین نگرانی معلمان جدید ( همانند بسیاری از معلمان با تجربه ) مدیریت کلاس است . همچنین مدیران و والدین توقع دارند معلمان کنترل کلاسهایشان را به دست گیرند . بارزترین نشانه مدیریت موثر کلاس زمانی است که بچه ها تکالیف تعیین شده معلم را به آرامی تمرین می کنند . هر چند که سرو صدا و بی نظمی پیشنهاد نمی شود اما معلم ممکن است هنوز نگران باشد که وسایل و زمان لازم برای به دست آوردن چنین کلاسی تلف شده است

مشکلاتی در مدیریت کلاس اغلب در آموزش پیش دبستانی وجود دارد . تاکید بر یادگیری مستقیم از معلم در یک محیط محدود، شور و نشاط و توسعه یادگیری در کلاس را از بین می برد . در یک محیط بازی بچه ها به یادگیری ترغیب می شوند . آنها به نوبت طرحهای بازی را برای همدیگر توضیح می دهند و با توجه به تواناییهای فزاینده خود به حل کردن مسایل پیچیده و تصمیم گیری مشغول می شوند . در محیط مدرسه سنتی علایق و عقاید کودکان در مقایسه با علایق و عقاید معلمان کمتر مورد تایید قرار می گیرد . چنین تمهیدات یک جانبه ای در بین کودکان ممکن است به خاتمه زود هنگام پاره ای از نقش آنها (به عنوان دانش آموز و یکی از ارکان مدرسه ) منجر شود 

همچنین در مدت زمانی که صرف می شود استاندارد رفتاری تحت فرمان معلم ، مورد قبول واقع شود،  فرصت یادگیری به هدر میرود . مدت زمانی را در نظر بگیرید که در کلاسهای زیادی به انتظار پیروی از یک استاندارد رفتاری صرف می گردد . مانند مدت زمان تشکیل یک صف مستقیم، ساکت نشستن ، وسایل را بی حرکت نگه داشتن یا نگاه کردن به معلم .  بسیاری از معلمان توجیه می کنند که دانش آموزان به این موقعیتها نیاز دارند تا کنترل خود را بیاموزند . متاسفانه در بعضی از این محیط ها آنها حتی تغییر ظاهری بسیار کمی را در رفتارشان به کار می بندند  .

در نهایت تاکید بر مدیریت در دوران پیش دبستانی نا بجا می باشد زیرا از نظر توسعه نا مناسب است . کودکان فقط فراگیران فعال نیستند ، آنها به سبب قدرت استدلال بسیار بالا موجودات فعالی هستند . پیاژه در نظر یه خود استدلال می کند که کودکان از طریق شنوایی و تفکر چقدر می توانند یاد بگیرند . مرحله (تفکر قبل از عمل ) نشان می دهد که کودکان از 6 یا 7 سالگی شکل دادن تصاویری را در مغزشان شروع می کنند . به عبارت دیگر ، توانایی کودک برای شکل دادن یک طرح منطقی برای تحرک کاملا محدود می باشد . از این رو ، او به تحرک و فعالیتهای دستکاری جسمانی به عنوان یک ویژگی آموزشی نیاز دارد. علاوه بر این ، تمایل به موفقیت یا رقابت ، کودکان را به انطباق و وفق دادن اطلاعات ادراکی سوق می دهد همان طور که فعالانه در یادگیری یک وظیفه شرکت می کنند . بنابراین در حالی که دانش آموزان فعالانه به تمرین مهارت درگیرند ، ارایه اطلاعات قبل از مشارکت ممکن است به اندازه آموزش (به عنوان عامل تقویت کننده ) مفید نباشد . علاوه بر این ، در نظر بگیرید که کودکان قابلیت زیادی برای یادگیری از یکدیگر دارند . به یقین تمرین بی سر و صدا با کاهش بازخوردها از سوی همسن و سالانشان مانع یادگیری آنان از دیگران می شود . همچنین فرصتهای حل کردن مشکلات همسن و سالان نیز از این طریق حذف می گردد

علل بی نظمی دانش آموزان در کلاس درس و شیوه های برخورد با آن

 بسیاری از معلمان و حتی مدیـران مـدارس از دانش آموزانی که به اعتقاد آن ها شلوغ هستند و رفتارهای نا خواسته و نا مناسبی از خود بروز می دهند و به این ترتیب نظم و انضباط مدرسه و کلاس درس را دچار اخلال می کنند گله دارند . هر کدام از این افراد واکنش های متفاوتی در مقابل این نوع دانش آموزان از خود نشان می دهند و تصمیم گیری ها ی آنان در این زمینه هم متفاوت است . معمول ترین و آشکار ترین این تصــمیـم گیـری ها  برای کاهش یا از بین رفــتن بی نظمی ، گرفتن تعهد کتبی از دانش آموزان و در صورت تکرار از والدین آنان ، تهدید به تنبیه و حتی عملی کردن آن و در نهایت اخراج موقتی از کلاس و مدرسه است . از این رو ،  نگارش این مقاله و مطالعه ی آن ،  به معلمان و مدیران کمک می کند تا تصمیمات آگاهانه تری بگیرند .

در زمــینه ی بی نظــمی دانــش آمــوزان در کـلاس درس ، معلمان بایــد به سه سوال پاسخ دهند :

  1) علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان کدام اند ؟

 2 ) چگونه می‌توان از بروز و ظهور رفتار های نا مناسب دانش آموزان ، که نظم و انضبــاط را به مخاطره می اندازند ،  پیشگیری کرد ؟

3 ) به هنگام وقوع رفتار های نا مطلوب دانش آموزان ، چه باید کرد ؟

 برای پاسخ دادن به این سوال هــا به عــبارت دیــگــر ،  شنا سایی علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان در مجموعه عامل های متعدد  ،  باید زیر مجموعه ای از عوامل کشف شوند تا با ارائه ی راه کار های کاربردی برای از بین بردن یا کاهش آن ها ، تغییرات مناسب و مثبت در کیفیت نظم و انضباط مدرسه ایجاد شود. در این ارتباط ، کارگاهی با حضور عده ای از معلمان با تجربه در مراکز تربیت معلم یاسوج برگزار شد . حاصل چند جلسه بارش مغزی در این کار گاه برای پاسخ به سوال های یاد شده ،  بررسی شد . سپس با اندکی دخل و تصرف و تغییر در دید گاه های افراد  ،  این مقاله برای استفاده ی معلمان و مدیران مدارس و دست اندر کاران تعلیم و تربیت تهیه و تنظیم شد.

علل بی انضباطی دانش آموزان را می توان با توجه به ابعاد در یک مقاله نمی گنجد ،  اما به دلیل کاربردی بودن بحث وجلوگیری از طولانی شدن آن  ابتدا به ذکر علل و عوامل کلی بی انـضباطی دانــش آموزان می پردازیم ، آنگاه حاصل هم اندیشی معلمان با جربه را در این زمینه به طور مختصر بررسی می کنیم و در پایان هر قسمت  ، راهکار های عملی برای جلوگیری از بی انضباطی دانش آموزان را به منظور برقراری نظم و انضباط در مدرسه ارائه می کنیم .

 علل و عوامل بی نظمی دانش آموزان را می‌توان به پنج دسته تقسیم کرد :

الف ) علل مربوط به دانش آموزان (ویژگی های فردی آنان ) ؛

ب ) عوامل مربوط به معلم ؛ 

ج ) عوامل مربوط به فضای مدرسه  ، کلاس درس و کارکنان ستادی مدرسه ؛

 د) ویژگی های خانوادگی دانش آموزان ؛

 و ) عوامل اجتماعی .

 نظم و انضباط تعاریف متعددی دارد. عده ای کنترل رفتار فرا گیرند گان و تسلط بر عوامل رفتاری آنان را انضباط می نامند . برخی دیگر معتقدند نظم و انضباط شامل هر نوع سازماندهی در محیط مدرسه و کلاس است ،  به نحوی که سبب افزایش یاد گیری شود . صفوی ( 1383 ) می گوید« انضباط عبارت است از اعمال قواعد و مقرراتی که یاد گیری از تسهیل می کند و اخلال در کلاس را به حداقل کاهش می دهد (ص 266 ) . لو فرانسوا (1991 ) معتقد است " انضباط" به آن دسته از اعمال معلم اطلاق می شود که مانع سر زدن  رفتارهایی از دانش آموز است که فعالیت کلاسی را مختل یا تهدید به اخلال می کنند(نقل از زمانی ، 1378) با وجود این ،  بی نظمی یا بی انضباطی را می‌توان این گونه تعریف کرد :  انجام دادن هر عمل یا رفتاری به وسیله ی دانش آموز که سازماندهی مدرسه و فعالیت های کلاس را مختل یا تهدید به اخلال می کند. بروز رفتارهایی از دانش آموزان که انضباط کلاس را مختل می کنند  ، تنها به معلم و کلاس درس مربوط نیستند، بلکه همان طور که قبلا گفته شد علل دیگری نظیر عوامل آموزشگاهی‌ ،  خانوادگی ، اجتماعی و... وجود دارند که به طور مستقیم یا غیر مستقیم زمینه را برای بروز رفتار های مخرب دانش آموزان فراهم می‌کنند . بنابراین ،  برای برقراری انضباط در کلاس درس و اداره ی آن  ، معلمان باید قبل از برقراری  نظم و انضباط اقدامات لازم را برای پیشگیری از رفتار های نامناسب دانش آموزان را به کار گیرند ؛ زیرا پیشگیری مهم تر از در مان است  . کانین ( 1970 ) در تحقیق خود که به مقایسه ی رفتار معلمان در کلاس های دارای رفتارهایی نا مطلوب وکلاس‌های عادی پرداخته است او می‌گوید : تفاوت این کلاس‌ها به نحوه‌ی پاسخ گویی معلمان به رفتار نامطلوب  دانش آموزان مربوط نیست ،  بلکه از اقدامات پیشگیرانه ی آن ها نا شی می‌شود (نقل از کدیور 1382 ص 431 ) به هر حال بی نظمی های  دانش آموزان در کلاس علل متعدد دارد :

 الف – علل مربوط به دانش آموزان 

گاهی علل بی نظمی در کلاس ناشی از خود دانش‌آموز است . برخی از این علت ها عبارت است از :

1 ) ناراحتی های جسمی ، روحی و روانی ؛

 2 ) نداشتن علاقه و انگیزه  ؛

 3 ) سر در گم بودن و بی اعتنایی به انتظارات معلم و قوانین و مقررات مدرسه و کلاس درس ؛

 4 ) نداشتن برنا مه ی مشخص مطالعه ؛

 5 ) کم خوابی و خستگی مفرط ؛

 6 ) انجام دادن تکالیف خود ؛

 7 ) تغذیه ی نا مناسب ؛

 8 ) نا امیدی به آینده  ؛

 9 ) استقلال طلبی و مقابله با اقتدار معلم .

از بین بردن یا کاهش عوامل بی نظمی ، در درجه ی اول مستلزم هم کاری و هماهنگی میان خانه و مدرسه است ، و روشن است که معلمان و اولیای مدرسه به تنهایی و بدون همکاری والدین کاری از پیش نخواهند برد . بنا براین ، در نظام آموزش و پرورش برای برقراری ار تباط میان خانه و مدرسه نهاد مستقلی به نام انجمن اولیا و مربیان به وجود آمده است که این نهاد در هر مدرسه ای برای آگا هی والدین از مراحل رشد فرزندان خود در سنین متفاوت و آگاه کردن آن ها از این مسائل فعالیت می کند :

o       توجه والدین به وضعیت جسمی و روحی فرزندان خود ؛

o       ایجاد شرایط  ، موقعیت و امکانات مورد نیاز برای پیشرفت تحصیلی فرزندان خود ؛

o        تشویق ما دی و معنوی و تقویت اعتماد به نفس آن ها ؛

o        پذیرش وضعیت خاص فرزندان خود و مقایسه نکردن آن ها با افراد دیگر؛

o        تبعیض قایل نشدن بین آن ها ؛

o        تهیه ی میز و صندلی ، اتاق مطالعه ، وسایل مورد نیاز ، رعایت سکوت هنگام مطالعه؛

o       کمک به آن ها در تهیه و اجرای برنامه ی  مطالعه  ؛

o       تشویق آن ها به ورزش و تفریحات سالم و تنظیم خواب و استراحت آن ها ؛

o       داشتن برنامه ی تغذیه ی مناسب  ، کمک به آن ها در انتخاب دوستان مناسب ؛

o        آگاه کردن فرزندان از وظایف خود در مدرسه و خانه ، رعایت حقوق معلمان و کمک به دوستان و هم کلاسان خود  ؛

 و در نهایت تشویق آن ها به رعایت نظم و انضباط  در مدرسه و کلاس درس ،  اغلب، والدین علاقه مندند که بدانند در طول سال تحصیلی، درخصوص امور تحصیلی وحتی تر بیتی فرزندان خود ، چه وظیفه ای به عهده دارند وچه کمک هایی سبب پیشرفت تحصیلی فرزندانشان می شود . آگاهی از این مسائل، مستلزم ارتباط مستمر با مدرسه است.

ب- علل مربوط به معلم

1) فقدان آماد گی جسمی ،  روحی و روانی معلم ؛

 2 ) نا مناسب بودن وضعیت ظا هری معلم ؛

3 ) نا آگاهی از روش های جدید تدریس و استفاده ی مکرر از روش های سنتی ؛

4 ) بی علاقه بودن به شغل معلمی ؛

 5 ) نا توانی در برقراری ارتباط مطلوب با دانش آموزان ؛

 6 ) رعایت نکردن عدالت آموزشی ( تبعیض بین دانش آموزان )؛

 7 ) نا مناسب و نا رسا نا بودن صدا ی معلم؛

 8 ) نداشتن طرح درس؛

9) بی توجهی به نیاز های دانش آموزان؛

10)    فعال بودن معلم و منفعل بودن دانش آموزان ؛

 11) استفاده ی نا مناسب از تشویق و تنبیه؛

 12) بی حـوصــلگی و نداشتن صــبر و بــر د بــاری و سعه ی صدر ؛

13 ) بی نظمی معلم (نظیر دیر آمدن به کلاس و ترک زود هنگام آن و... )؛

 14 ) تسلط نداشتن به موضوع مورد یاد گیری؛

 15 ) نداشتن رو حیه ی انتقاد پذیری و خود داری از پاسخ گویی به سوال های دانش آموزان

موانع و راهکارها

1-    قرار گرفتن افراد غیر تخصصی و غیر متعهد در پُست و سِمت های آموزشی،با عناوین ؛ مشاور، کارشناس و مسئول گروه و ...

2-    اجبار و تزریق کردن بسیاری از طرح ها و فعالیت های فوق برنامه ، پرورشی و حتی غیر آموزشی به ساعات آموزشی و فعالیت مدرسان

3-    ارائه طرح های عجولانه ،پژوهش نشده، ناسنجیده و مصوب کردن آن و اجرای همگانی با هزینه و افت تحصیلی فراوان به نام چشم انداز و تغییر نظام آموزش و پرورش

4-    دید مکانیکی و ابزاری به فعالیت ها ی آموزشی و سوء استفاده بسیاری از بازاریان تولید کننده کتب کمک درسی ، و سایل و رسانه های آموزشی کارخانه ساخت...

5-      دید کارمند محوری در انتخاب سرگروه های آموزشی و تخصصی مقاطع و پایه های تحصیلی به اسم اضافه کار و یا ساعت کار موظفی

6-    نمایشی و غیر واقعی برگزار شدن جشنواره های الگو های برتر تدریس یا تدریس برتر در مناطق و استان ها و عدم ارائه گزارش مکتوب و مصور به مدارس جهت الگویابی

7-    جذب و بکارگیری افراد و نیروهای غیر تخصصی و بکار گیری در فعالیت غیر مرتبط بدون کنترل کارایی

8-    عدم برگزاری آزمون پیشرفت شغلی و یا ارتقاء علمی و عملی مدرس و یا عدم تشویق در بروز نگاه داشتن علم و ....

9-    عدم برگزاری دوره های ضمن خدمت در خصوص یادگیری با مدرسین مجرب و بازدید از کلاس ها در طول سال تحصیلی و تکمیل چک لیست رفتار توسط مدرسین و یا گروه آموزشی

10-عدم آشنایی معلمان با روش ها یتدریس نوین با رویکرد یاددهی و یادگیری( این مبحث را مفصلاً در مقاله سطوح یادگیری گانیه بحث کرده ام)

11- یکی دیگر از موانع یادگیری به نظر من بین معلمان و فراگیران از بین رفتن انگیزه است ؛ متاسفانه انسان بدون انگیزه از آدم آهنی هم بدتر است.

نتیجه گیری

اگر با یادگیری و سطوح آن آشنا شویم و بتوانیم هر واحد درسی را هدف گذاری کنیم و با روش های تدریس یاددهی و یادگیری آشنا باشیم؛ می توانیم در وقت و هزینه صرفه جویی کرده و یادگیری پایدار و عمیق تری را طراحی کرد.

منبع

 http://www.ariazimehr.blogfa.com/

http://www.zibaweb.com/yadgiri.htm

http://kdd-sem.blogfa.com/post-17.aspx