بانک سوال دبستان گرمه
بانک نمونه سوال ابتدایی متوسطه اول و دوم پایان نامه مقاله تحقیق کارآموزی کارورزی طرح توجیهی کار آفرینی پروژهبانک سوال دبستان گرمه
بانک نمونه سوال ابتدایی متوسطه اول و دوم پایان نامه مقاله تحقیق کارآموزی کارورزی طرح توجیهی کار آفرینی پروژهآموزش در مقطع ابتدایی
چکیده
در بحث از قانون های یادگیری به این نتیجه می رسیم که انسان مطلب تازه را وقتی بهتر و آسانتر یاد می گیرد که آمادگی لازم (بدنی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی و تجربی) را داشته باشد یعنی هم خود را نیازمند یادگیری احساس کند و بتواند یاد بگیرد و هم میان تجربه های قبلی و موضوع تازه ارتباط برقرار شود.
کلید واژه
آموزش ، ابتدایی ، تدریس ، الگو
اصل مقدمه گویی در آموزش
به طور کلی باید بدانیم که هر درس بدون توجه به ماده، موضوع و کلاس درس مربوطه، بر یک عده اصول روان شناختی مبتنی است و میزان موفقیت معلم در تدریس یا آموزش با مقدار اطلاعات و تجارب علمی وی درباره این اصول، رابطه مستقیم دارد. این اصول عبارتند از:
۱) مقدمه
۲) مراجعه به درس قبلی
۳) ماده یا موضوع درسی (معلومات)
۴) روش تدریس پرسش و پاسـخ
۵) دانش آموزان و وضع عمومی کلاس
۶) انضباط
۷)وسایل کمک آموزشی
۸) خلاصه درس
۹) کاربرد آموخته ها
۱۰) آمادگی معلم یا تهیه طرح درس
۱۱) امـــتــحان یا ارزشــیابی
۱۲) گزارش وضع تحصیلی
۱۳) شخصیت معلم
که ما در اینجا به بحث مقدمه یعنی موضوع نخست می پردازیم.
● مقدمه:
تدریس هر موضوعی با یک مقدمه آغاز می شود و در آن باید به نکات زیر توجه نمود.
الف) هدف:
معلم در بیشتر درس ها برای اینکه دانش آموزان را از فضای بازی به فضای درس بکشاند، از لحاظ روانی یا ذهنی برای موضوع درسی جدید آماده شان کند و دقتشان را برانگیزد و بی اختیار به درس جدید توجه نمایند، به مقدمه چینی می پردازد.
ب) انواع مقدمه:
مقدمه ممکن است به چند شکل باشد: گفتن داستانی که برای دانش آموزان تازگی دارد به شیوه جذاب و جالب. یا طرح چند پرسش با نشان دادن تصویر، نقشه یا نمونه ای که محور بحث یا مجموعه ای از پرسش ها باشند. با استفاده از یک رویداد فعلی واقعی مانند باریدن باران یا برف، پوشیدن لباس نو، صدای یک گربه یا سگ، آمدن یک دانش آموز جدید و... یا با یادآوری خاطرات دانش آموزان از روندهای تحصیل یا جشن و یا استفاده از حوادث سیاسی یا اجتماعی که در شهر، کشور و یا جهان اتفاق افتاده اند و...
پ) شرایط مقدمه:
مقدمه باید کوتاه باشد زیرا وسیله است نه هدف و مدت آن به نظر معلم بستگی دارد. همچنین باید آسان و مفهوم و با سطح سنی و ذهنی دانش آموزان متناسب باشد؛ بر تجارب و اطلاعات قبلی آنان مبتنی باشد؛ دقت و توجه آنان را برانگیزد و برای آموختن موضوع جدید تشویق نماید. ضمناً مقدمه هر درس باید طبیعی و به جا باشد بطوری که دانش آموزان آن را نامربوط به موضوع درس تلقی نکنند. در بحث از مقدمه درس یادآوری چند نکته زیر ضروری است: موفقیت بیشتر درس ها بر همان دقیقه های نخست شروع درس، شکل مقدمه، روش اجرای مقدمه و نتیجه ای که دانش آموزان از آن می گیرند بستگی دارد و اگر معلمی در این مرحله، توفیق پیدا نکند نه تنها در خود آن درس موفقیتی نخواهد داشت بلکه در سایر درس هایش نیز اثر منفی خواهد گذاشت و این خطر بسیار مهم برای معلم وجود دارد که دانش آموزان او را به عنوان معلم ضعیف بشناسد و تغییر و تعدیل این شناخت هم بسیار دشوار است. گاهی ممکن است نیازی به مقدمه نباشد زیرا ماهیت موضوع به مقدمه احتیاج ندارد که در این صورت معلم می تواند مستقیماً به موضوع درس وارد شود به عبارت دیگر، معلم است که باید نیاز یا بی نیازی به مقدمه درس را تشخیص دهد و خود را مقید و محدود نسازد چنان که بارها اشاره خواهد شد همه فعالیت های معلم به این هدف متوجه هستند که دانش آموزان به سرعت و سهولت و در کمترین مدت، بیشترین تجارب را یاد بگیرند.معلم موفق کسی است که می تواند مقدمات جالبی به ابتکار شخصی تهیه کند و از ذکر مقدمه های کلاسیک (قدیمی) یا سنتی که غالباً خشک و ملال انگیز هستند، بپرهیزد.
● مراجعه به درس قبلی:
الف) هدف:
معلم در آغاز درس ناگزیر است به درس قبلی مراجعه کند تا از میزان و کیفیت یادگیری دانش آموزان آگاه شود و درس جدید را برپایه محکمی قرار بدهد بخصوص که در بیشتر درس ها موضوع ها کاملاً به هم پیوستگی دارند و دانش آموزان باید این پیوستگی و وحدت را دریابند. علت اینکه دانش آموزان و حتی دانشجویان ما کمتر نظام و وحدت فکری دارند و نمی توانند مطالب مختلف را به هم ارتباط دهند غالباً به همین سبب است. مثلاً دانش آموزان می کوشند که هیچ لغتی یا کلمه ای را در درس املا غلط ننویسند ولی در درس انشا به درست نویسی لغات چندان توجهی ندارند زیرا در نظر ایشان املا و انشا دو درسی با دو موضوع جدا و مستقل از هم هستند.
ب) شرایط:
معلم در این مرحله از تدریس باید نکات زیر را مورد توجه قرار دهد: هدف معلم از مراجعه به درس گذشته تنها پی بردن به کمیت معلومات قبلی دانش آموزان نیست بلکه می خواهد میزان درک و فهم آنان را نسبت به موضوع درس گذشته دریابد و برایش روشن شود که آن موضوع تا چه اندازه جزئی از شخصیت آنها شده است، یا به قول معروف، چقدر توانسته اند آن موضوع یا مطلب را هضم کنند که در این رابطه باید به نکات ذیل توجه کرد:
ـ باید به نکات مهم درس قبلی مراجعه شود نه جزییات آن.
ـ باید روابط و موارد تشابه درسی قبلی با درس جدید توضیح داده شوند.
ـ معلم در ضمن مراجعه به درس قبلی باید دانش آموزان ضعیف یا آنهایی را که خوب مطالعه نکرده اند بشناسد و به نقاط ضعف آنها پی ببرد تا بتواند آن ضعف را جبران کند و آنان را به پای همکلاسانشان برساند.
ـ مراجعه به درس قبلی خود باید توجه دانش آموزان را نسبت به آن برانگیزد و به آمادگی آنها برای آموختن درسی جدید کمک کند.
● ماده یا موضوع درسی (معلومات)
الف) انواع:
ماده یا موضوع درسی (یعنی معلومات) در یکی از سه گروه زیر می باشد:
ـ معلومات برای دانش آموزان تازگی دارند و معلم برای نخستین بار آنها را مطرح می کند.
ـ دانش آموزان در درس قبلی آن را آموخته اند و معلم به آن معلومات مراجعه می کند و با روش نو آنها را عرضه می نماید.
ـ دانش آموزان، افکار و عقایدی دربارة ماده یا موضوع علمی در زندگی روزانه خود کسب کرده اند و معلم به تصحیح و تکمیل و تنظیم آنها می پردازد.
ب) شرایط:
ماده درس باید از لحاظ کمی با سن زمانی و عقلی دانش آموزان متناسب باشد و معلم در آماده ساختن موضوع درس باید به معلومات اساسی لازم برای دانش آموزان توجه نماید و نیز تفاوت های فردی میان دانش آموزان را در نظر بگیرد.
درس جدید معلم باید عین آنچه در کتاب درسی یا کتاب معلم آمده است، نباشد بلکه بر منابع موثق علمی جدید مبتنی باشد، و نیز مطالب آن چنان با هم پیوستگی داشته باشد که وحدت و کلیت منظم را نشان بدهند. ماده علمی باید صحیح و از اوهام و اشتباهات بدور باشد. گاهی ممکن است درس خسته کننده یا خشک باشد ولی دقت در انتخاب مسائل و تنظیم آنها در یک قالب فکری جامع، درس را نشاط انگیز می نماید. ترتیب معلومات یا مطالب درس باید منطقی، روان شناختی و یا حاوی هر دو باشد. منظور از تربیت منطقی این است که مطالب ار لحاظ پیرایش و تکامل در نظر انسان، به هم مربوط باشند به عبارت دیگر، ماده یا موضوع درسی برپایه تربیت تکاملی، تدریس شود مثلاً تدریس جغرافیا را با تعریف آن و چگونگی گسترش این علم آغاز کنند.
● آمادگی قبلی معلم و شاگرد برای درس:
معلم و شاگرد بیش از آنکه درس آغاز شود و قبل از آنکه شاگرد سؤالی مطرح سازد، در مورد درس و سؤال خود دقت و تامل نمایند و آن را آماده سازند تا از شتابزدگی و لغزش و تصورات و واژگونی درک و فهم مصونیت داشته باشند.
▪ مقدمه یا معرفی:
هر عمل فکری از جایی آغاز می شود که معلم احساس کند دانش آموزان توانایی اجرای آن را دارند یا لازم است آن را بیاموزند معلم می تواند مهارت را در درسی مقدماتی به مدت سی تا پنجاه دقیقه معرفی کند؛ البته مدت زمان واقعی به توانایی دانش آموزان و تبحر آنان در مهارتهای پیش نیاز و پیچیدگی مهارت معرفی شده بستگی دارد. هدف مقدمه، معرفی اجزاء یا عناصر اصلی مهارت فکری جدید است.
اگر مهارت معرفی شده، مهارتی اساسی و مهم باشد، معلم باید به طور مستقیم آن را آموزش دهد؛ البته نباید فقط به معرفی و ارائه یک الگوی عملی طراحی شده اکتفا کند بلکه با راهنمایی مناسب فرصت یا فرصتهایی را برای درگیر شدن دانش آموزان با موضوع فراهم نماید.
زمانی که معلم در یک درس یا در موقعیت آموزشی خاصی احساس کند دانش آموزان باید بهتر از گذشته قادر به تفکر باشند به آموزش مهارت تفکر می پردازد. زمان و محتوای مورد نیاز برای آموزش این مهارت به پیچیدگی مهارت، توانایی و تجارب گذشته دانش آموزان بستگی دارد.
▪ انواع مقدمه:
برای تدریس درس، مقدمه های بی شماری وجود دارد که در اینجا به پنج نمونه معمول اشاره می شود:
الف) مقدمة مروری:
این نوع مقدمه، نگرشها، مهارتها و دانش پیشین را مرور می کند بدون داشتن یک چنین مقدمه ای هیچ جرقه یا تکانی برای علاقه مند کردن فراگیرندگان به درس وجود نخواهد داشت.
ب) مقدمة موضوعی:
این نوع مقدمه ارجاعاتی به وقایعی دارد که به تازگی اتفاق افتاد و در خبرها و مطبوعات و رادیو و تلویزیون آمده است. این مقدمه باید حتماً به رخدادهایی اشاره کند که در چند روز اخیر در مراکز و محیط های گوناگون روی داده است. مقدمه های عنوانی پیوند نزدیکی میان کلاس و دنیای خارج از کلاس ایجاد می کنند. چنین مقدمه هایی به سادگی قابل طرح و ارائه هستند و نشان می دهند که معلم در جریان وقایعی که در خارج از کلاس اتفاق می افتد قرار دارد.
پ) مقدمه روایتی:
در این نوع مقدمه ها، از تجارب عمومی برای تصویر کردن یک اصل استفاده می کنند گاهی لازم است قیاسی نیز صورت گیرد. این عمل وام گرفتن اندیشه ای از رشته ای و به کار بردن آن در زمینه دیگر است. مقدمه های روایتی روشنگر موضوعات هستند و از آنجا که چنین مقدمه ای تا حدی مشکل است باید موارد قبلاً تعیین و برای کلاس آماده شوند.
ت) مقدمه تاریخی:
مقدمه تاریخی نوعی از مقدمه است که در آن، از رخدادهای تاریخی استفاده می شود. تاریخ منبع فوق العاده ای برای مقدمه یا شروع درس است و منبع تغذیة پایان ناپذیری برای این منظور به شمار می رود. ممکن است مقدمه های تاریخی فریبنده باشند، به این سبب، باید محتاطانه از آنها استفاده کرد.
استفاده زیاد از مقدمه های تاریخی سبب خستگی می شود.
هـ) مقدمه شوک آور:
این مقدمه، محرکی بسیار قوی است و برانگیزانندة علاقه و جلب کننده توجه است. آغاز کردن درس با این روش، فراگیرندگان را با واقعیت رودررو می کند اما از مقدمه های شوک آور باید با احتیاط استفاده کرد. زیرا فراگیرندگان را می ترسانند و سطح اضطراب آنان را بالا می برند. اگر شوک وارده زیاد باشد، دانش آموزان در برگشتن به حالت اولیه و آماده شدن برای توجه به درس با مشکل مواجه خواهند شد صرف نظر از نوع مقدمه هایی که به کار گرفته می شود لازم است مقدمه در جایی پایان یابد. نقطه ای که مقدمه خاتمه می یابد پیکره اصلی درس شروع می شود و ضرورت دارد که در مقدمه، اهداف درس فهرست وار ذکر شود و منظور از اهداف مورد نظر نیز بیان گردد.
● نتیجه گیری
هر معلم یا مدرس برای تدریس خود در ابتدای تدریس از مقدمه گویی استفاده کند خیلی بهتر است و نتیجه می دهد ولی اگر استفاده نکند و معلم بدون مقدمه وارد بحث اصلی درس شود دانش آموز چه می داند این موضوع درس در چه مورد است و چرا باید یاد بگیرد و سؤالات دیگر...ولی در استفاده از مقدمه گویی نباید زیاد مقدمه طولانی و نباید کوتاه باشد بلکه باید طوری استفاده شود که دانش آموز بداند موضوع درس چیست. چرا که مقدمه هدف نیست بلکه یک وسیله برای یادگیری دانش آموزان است.
آموزش آزاد، انقلابی در آموزش و پرورش
آموزش آزاد، پیشرفت دانش جمعی را به کمک فناوری منبع باز، محتوای آزاد و دانش آزاد فراهم می کند.
آموزش و پرورش در حال تغییر است. شیوه منبع باز که به شکل فزاینده ای در روزنامه نگاری، تولید نرم افزارها، اقتصاد و فعالیت های مشابه رواج یافته، در حال سازگاری با جوامع آموزشی است. مقالات منتشرشده در کتاب «آموزش را آزاد کنید» ارایه دهنده مثال ها، فرصت ها و ایده هایی عملی برای استفاده از منابع آموزشی رایگان و به اشتراک گذاشته شده در فضای مجازی است. این کتاب که انتشارات ام.آی.تی آن را منتشر کرده، از سه بخش تشکیل شده است: نرم افزار، محتوا و فن تعلیم و تربیت.
نرم افزار های آموزشی که در سایر زمینه ها برای پاسخ گویی به نیاز های خاص به خدمت گرفته می شوند، هم زمان به دو شکل منبع باز و تجاری موجود می باشند. آموزش های منبع باز و تجاری در سیستم های مدیریت یادگیری که به معلمان اجازه می دهد محتوای آنلاین را به دانش آموزان انتقال دهند و فرایند آموزش را مدیریت کنند، یکسانند. نرم افزارهای منبع باز و پروژه های معرفی شده در این کتاب عبارتند از:
▪ پروژه درک بصری محیط در دانشگاه تافت، ماساچوست؛
▪ نسخه تطبیقی دانشگاه آکسفورد از نرم افزار پیشرفته سیستم آموزش الکترونیکی متن باز «بادینگتون» در دانشگاه لید، انگلستان
▪ درس افزار منبع باز از مؤسسه فناوری ماساچوست، ام.آی.تی
این کتاب، خصوصیات منابع باز در دسترس را با نمونه های تجاری مقایسه نمی کند یا فهرستی از نرم افزارهای آموزشی منبع باز را به خواننده ارائه نمی دهد. در این مقالات، متخصصان آموزش در مورد طراحی با کیفیت بالا و اجرایی کردن نتایج کار بحث می کنند؛ که به عنوان مثال، شامل بهبود سازگاری نرم افزار با معلمان و دانش آموزان و مدیریت خط مشی های تعریف شده برای دسترسی کاربران است.
نویسندگان این کتاب در مورد منابع باز آموزشی فعلی و تغییرات آنها در آینده بحث و گفتگو می کنند. بخش محتوای باز به اضافه درس افزار های رایگان ام.آی.تی که منابع چندرسانه ای آموزشی برای یادگیری و آموزش رایگان را نیز شامل می شود، با یکدیگر مرتبط هستند. همچنین تمام ایده های ابتکاری یادگیری آزاد در هر زمینه ای، از آموزش های رایگان کوتاه مدت گرفته تا دوره های کامل تحصیلی که رایگان یا با پرداخت شهریه تدریس می شوند، ارائه شده اند.
بحث اصلی در اینجا مدیریت استعدادهای خاص است. به عنوان مثال، استفاده از مجوز اشتراکی سی.سی.ال توسط خالق اثر که به کاربران اجازه باز نشر قسمتی از نوشته یا تحقیق او را می دهد، در این کتاب توسط دیوید وایلی به طور کامل شرح داده شده است.
کنترل کیفی محتوای آموزشی هم از اهمیت خاصی برخوردار است. روش های متنوعی برای این منظور به کار گرفته می شوند، اما یکی از بهترین آنها، بازخوانی مطالب به طور غیر مستقیم و توسط شخص سومی است که از لحاظ علمی هم پایه تهیه کنندگان مطالب است. بسیاری از مقالات کتاب به طور مداوم، کارایی و کیفیت سیستم را برای ایجاد و مدیریت محتوای آزاد از بالا به پایین یا از پایین به بالا مورد بررسی قرار داده اند.
رشد روز افزون دسترسی به محتوای آزاد و با کیفیت بالا، با مدل تجاری سنتی و مخصوصا منافع ناشران کتاب های درسی در تقابل است. دیان هارلی کسانی را به خاطر می آورد که سعی می کردند، جلوی پذیرش محتوای باز و دیجیتال را توسط اعضای هیأت علمی بگیرند. او می گوید: « این کار علاوه بر صرف وقت، هزینه، دسترسی به ساختارهای حمایتی و ماهیت علمی محیط دانشگاهی، نیاز به تلفیق سیستم سنتی آموزش با فرم جدید محتوایی آن و تحقیقات این سال ها دارد. »
ریچارد برانیوک تلاش می کند با مبنا قرار دادن تحولات دنیای مجازی، آینده آموزش آزاد را پیش بینی کند. او با به کارگیری واژگان تخصصی ناشران کتاب های شبکه و وب، می گوید: «ساختار وب ۱.۰ آغازگر ظهور آموزش و پرورش آزاد بود، در حالی که تولید محتوا در وب ۱.۰ ساده نبود. امکان انتشار مطالب اولین بار توسط این سیستم امکان پذیر شد. با ظهور وب ۲.۰ که فرصت تعامل بیشتری را برای کاربران فراهم می کرد، ایجاد محتوا و تلفیق مجدد آن آسان شد. استفاده از شبکه های اجتماعی و تولد محتوا در وبلاگ ها و ویکی ها امکان ارتباط نزدیک تری را فراهم کرد. در حال حاضر دانش آموزان هم می توانند تولید محتوا کنند. نقش معلمان و اساتید دارد تغییر می کند. ما شاهد قد علم کردن سیستم جدیدی در برابر روش های سنتی آموزش هستیم. اغلب دانش آموزان حاضر به پذیرش سیستم آموزشی یکپارچه در طول دوران تحصیلشان نیستند. آینده، ظهور وب ۳.۰ را نوید می دهد که فرصت های بهتری را با هدایت خودکار و بهره گیری از هوش مصنوعی به ارمغان خواهد آورد. شاید برای بهبود کارآیی یادگیری و سنجش آن در روش تازه هنوز زود باشد، اما آن چه در حال حاضر حائز اهمیت است، تغییرات معنی دار یادگیری است. »
بخش پایانی کتاب به مقایسه روش های تازه ای می پردازد که برای درک چگونگی فرایند یادگیری تلاش می کنند. این پروژه ها عبارتند از:
▪ بخش تحقیقاتی آموزش و یادگیری آکادمی کارنگی، SoTL
▪ پروژه سنجش دانش شامل سه بخش ثبت نتایج، ثبت فرایند های یادگیری و تفکر و تمرین های دانشگاهی
▪ پروژه « کیپ تول کیت» یا لابراتوار چندرسانه ای آموزشی مبتنی بر منبع باز و سیستم مدیریت فرایندهای یادگیری
این پروژه ها الزاما شامل فناوری های به روز و متعدد نیستند، اما روش های متفاوتی را برای بهبود فرایند یادگیری دروس استاندارد به کار گرفته اند، مانند بحث و تبادل نظر در جمع های کوچک دانش آموزی، باز خوانی مطالب به عنوان یکی از بخش های استاندارد در یادگیری و جلساتی برای بحث و تبادل نظر که در حضور معلمان برگزار می شوند. این فعالیت ها نیازمند زمان و انرژی هستند. ما قبل از این که خواهان سازگاری دانش آموزان و معلمان با روش های جدید تدریس باشیم، نیازمند برتری بخشیدن آنها به روش های قدیمی تشویق و تنبیه هستیم.
برنادین چاک فانک، مدیر سابق کالج فوت هیل درکالیفرنیا، فعالیت های این کالج را به عنوان یکی از پیشروان آموزش آزاد و آنلاین به این شرح توضیح می دهد: «رهبری کلید اصلی حمایت از چنین ایده های تازه ای است. باید برای تمامی اساتید و اعضای کالج به وضوح مشخص شود که صداقت، تعهد، امانت داری و گذشت از ارزش بسیار بالایی در این مؤسسه برخوردار هستند.» بسیاری از نویسندگان این کتاب معتقدند هیچ چیز به اندازه داشتن روحیه خوب کار گروهی در انتقال بهتر تجربیات مربیان به گروه حائز اهمیت نیست.
یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning):
مقدمه: پژوهشگران اظهار داشته اند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.
هدف: هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:
همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یاد گیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کار گروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود که دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.
امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به کار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت زیر است:
مراحل اجرای الگو :
۱- ابتدا گروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمد شدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید که یکی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است که دانش آموزان یادبگیرند با هر کسی کار کنند.
(اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده کرد) پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند که بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)
کلاس باید در مورد این قوانین توافق کند. این قوانین را می توان در تابلوی کلاس نصب کرد.
نمونه های این قوانین عبارتند از:
- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.
- همه عضوی از گروهند و در کارها همه باید شرکت کنند و سهیم شوند.
- اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال کنید.
2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عکس مطرح نمود)
3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. تنظیم و کنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از کار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
4- در این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یک زمان مشخص و کوتاه نتایج کار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است که هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد
5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چک لیست هایی که در اختیار دارد استفاده کند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند
یادگیری با رویکرد ساختار گرایی
این نظریه اشاره بر ان دارد که یادگیرنده دانش را برای خودش و توسط خودش می سازد هر فراگیر گاه به طور جمعی و گاه به صورت انفرادی معانی را می سازد. او یاد می گیرد که ایجاد معانی همان یادگیری است و نمیتوان این یادگیری را به روش دیگر به دست اورد. توجه به این نظریه دو دیدگاه را حاصل است:
۱ـ ما مجبورییم بر روی فراگیر در افکار وی پیرامون یادگیری متمرکز شویم نه روی موضوع و مبحث تدریس
۲ـ هیچ دانشی سوای از تجارب فراگیر وجود ندارد(دانش به وسیله یادگیرنده یا اشتراک معانی توسط فراگیران ساخته شده است.)
می توان گفت نکته دوم مهمتر و مقدم تر است. زیرا به رغم اینکه آن ظهوری آشکار تر دارد اما موقعیتی است که به وسیله خود افراد به منظور تعمق دانش به کار می رود. اگر ما نظریه ساختار گرا را پذیرا باشیم. به این معنا که ما این روش را از دیگر روشها انتخاب کنیم .بنابراین مجبور خواهیم بود از دیدگاههای افلاطونی و همه دیدگاههای واقع بینانه دیگر دانش شناسی دست بکشیم.
الگوی تدریس ساختار گرایی
۱- انسانها می توانند هر چیزی را بیاموزند به شرط آنکه بتوانند آنها را در ذهن خود معنا دار سازند.
۲- ساخت گرایان می گویند ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها .اشیا و چشم اندازهای جهانی است.
۳- یادگیرندگان به کمک معلم اندیشه های خود را پیراسته می کنند و مهارتهایشان را بهبود می بخشند.
۴- انسانها بر اساس ساخته ای ذهنی خود که باورها .اعتقادات و دانش آنها را در بر می گیرد به تفسیر هستی می پردازند.
۵- ساخت گرایان بر این باورند که واقعیت به مفاهیمی گفته می شوند که شخص آنها را از جهان ساخته است.
در تدریس باید تاکید بر تعامل بین یادگیرنده و آینده او باشد نه بر ایجاد کنش و واکنش بین یادگیرنده و گذشته بزرگسالان. خرد و استدلال بزرگسالی آینده شناسی خوبی برای رشد و تعالی یادگیری بنا نمی نهد.
یادگیرندگان اطلاعات را در زمینه تجارب خود تفسیر می کنند .تفسیر انان هر چه باشد مسیری فرد گرایانه است .لازم به یادآوری است که مواد آموزشی که معلم به صورت عینی برای یادگیری طراحی می کند دانش آموزان انها را در قالب تجارب و دانسته های خود تفسیر خواهند کرد و متناسب با نیاز زمینه ها و علاقه شخصی به ساختن معنای ویژه خواهند پرداخت .
ساخت گرایان توصیه می کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختی از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان باید به انها کمک کرد تا خود به تجسم معناداری از دنیای بیرونی دست یابند.
مراحل اجرای الگوی تدریس ساخت گرایی
الگوی تدریس ساخت گرایی دارای چهار مرحله اساسی است. مراحل مورد نظر عبارتند از : کاوش .تشریح . گسترش . ارزشیابی.
۱- کاوش: منظور از کاوش در نظام ساخت گرایی جستجوی راههایی برای دانش سازی است . یادگیرنده با استفاده از همه حواس خور برای ساخت دانش تلاش می کند .بخشی از دانش سازی در طی فرایند کاوش صورت می گیرد. کاوشگری از طریق همیاری بیشترین سودمندی را در بر دارد. بنابراین توصیه می شود همیاری را در فعالیتهای کاوشگری تشویق کنید و دانش آموزان را برای طرح سوال و پاسخگویی به سوالهای طرح شده راغب سازید.
۲- تشریح: در این مرحله معلمان با دانش آموزان به تعامل می پردازند تا دیدگاههایی را که عرضه می شود دریابند . معلمان باید برای برقراری تعاملی اثر گذار به طرح سوالهای مربوط و متناسب با مرحله نخست بپردازند. وظیفه دیگر معلمان این است که یادگیرندگان را یاری کنند تا باور ها و اندیشه هایی را که از طریق کاوش شکل داده اند با دیگران در میان بگذارند .به دیگر سخن فراگیران باید دیگران را در یافته های خود سهیم کنند.
۳- گسترش: معلمان در این مرحله به دانش آموزان کمک می کنند تا به گسترش فعالیتهای ذهنی و حرکتی یا مهارتهای خود بپردازند .یادگیرندگان به کمک معلم اندیشه های خود را پیراسته می کنند و مهارتهایشان را بهبود می بخشند. معلم در این مرحله به ارئه دانش می پردازد تا اندیشه های فراگیران پربار شود و مهارتهای آنان فزونی یابد.
۴- ارزشیابی: معلم باید یافته های دانشی و مهارتهای اکتسابی و کیفی سازی دانش آموزان را بیازماید تا از تغییرات به وجود آمده در تفکرات و میزان تسلط بر مهارتها آگاهی یابد و بازخوردی هم به فراگیران عرضه کند .بهتر است در سنجش آموخته ها و تولیدات دانش یادگیرندگان از سوالات تفکر بر انگیز استفاده شود . افزون بر این دانش آموزان باید به مرحله ارزشیابی نیز هدایت گردند.
نتیجه گیری
به طور خلاصه ساختار گرایی الگویی است که به قصد توصیف یادگیری ایجاد شده است .این الگو بیان می دارد که :
۱- دانش آموزان در هنگامی که فرایند یادگیری فعال باشد یاد می گیرند.
۲- فرایند یادگیری فرایند درک و فهم است .یادگیری از طریق انتقال صورت نمی گیرد بلکه از طریق تفسیر یافته ها انجام میشود.
۳- تفسیر یافته ها همیشه تحت تاثیر دانش پیشین قرار دارد.
۴- تفسیر یافته ها از طریق روش های آموزشی که دانش اموزان را به مباحثه در مورد نظریات یکدیگر وادار می کند پشتیبانی می شود.
بر حسب دیدگاه های متفاوتی که در مورد ساختار گرایی وجود دارد بعضی از مربیان فقط به استفاده از این الگو به مثابه یکی از مبانی و اصول بهبود روش های تدریس بسنده می کنند و بعضی دیگر همچون گلاسترفلد برای آن حیطه ای بسیار گسترده قایلند .او می گوید : در ساختار گرایی نکات و مسایلی اساسی و بنیادین درباره معرفت شناسی و هستی شناسی وجود دارد .با ان که می توان از این الگو در عمل استفاده کرد فکر نمی کنم که بدون در نظر گرفتن چار چوب فلسفی پشتیبان آن بتوان از تمام توان آن بهره گرفت
تکنیک تحرک مغزی (توفان فکری )
یکی از تکنیک های متداول در ایجاد خلاقیت و فعال ساختن اندیشه ها به صورت گروهی تکنیک تحرک مغزی است .در این تکنیک مساله ای به یک گروه کوچک ارائه شده و از آنان خواسته می شود فی البداهه و به سرعت به آن واکنش نشان داده و برای آن پاسخی بیابند.پاسخها بر روی تابلویی نوشته می شوند به طوری که همه اعضاء جلسه می توانند آنها را ببینند.این امر باعث می شود تا ذهن اعضاء به فعالیت بیشتر ی پرداخته و جرقه ای از یک ذهن باعث روشنی ذهن دیگری شود.
چهار اصل در جلسات تحرک مغزی حاکم است:
1- میزان ایده ها و نظرات ابراز شده واجد اهمیت است،چه هر چه نظرات و پیشنهادات بیشتری ایجاد شوند امکان وجود ایده های خلاق و بدیع در میان آنها افزایش پیدا می کند.بنابراین باید شرکت کنندگان در جلسه ترغیب شوند تا هرچه بیشتر به اظهار نظر و ابراز ایده های جدید بپردازند.
2- اعضاء می توانند به تکمیل ،تعدیل و ترکیب ایده های دیگران نیز بپردازند و ایده های خود را بر اساس نظرات آنان بنا کنند.این مساله باید به اعضء جلسه گوشزد شود که می توانند علاوه بر اظهار نظر فردی از نظرات ابراز شده الهام گرفته و نظرات تلفیقی و ترکیبی بسازند و اعلام کنند.البته هیچ یک از افراد حق ندارند نسبت به نظرات دیگران ارزیابی انجام دهند.
3- اجازه هیچگونه انتقاد و نقادی نسبت به نظرات ابراز شده در جلسه داده نمی شود.همه حق دارند آزادانه نظر خود را ابراز نمایند ولی حق ندارند نسبت به نظر دیگری انتقاد کرده و اظهار نظر مثبت یا منفی کنند.انتقاد موجب می گردد تا افراد از بیان ایده هایی که فکر می کنند مورد انتقاد واقع خواهد شد خودداری کنند.
4- ارزیابی و داوری نسبت به نظرات ابراز شده به بعد موکول می گردد و از اعضاء جلسه خواسته می شود تا هیچگونه قضاوت و ارزیابی نسبت به نظرات بیان شده به عمل نیاورند.ارزیابی های شتابزده ممکن است اظهار نظری را قبل از آنکه موجب شکفتگی نظر دیگری شود در نطفه خفه نماید و فضای خلاق جلسه را دچار رکود کند.
5- موضوعات مطرح شده در جلسات تحرک مغزی باید دقیقا تعریف شده و مشخص باشند.مسائل کلی و مبهم موجب سردرگمی اعضاء و عدم کارایی جلسه می گردند. زمانی که تعریف مشخصی از مساله وجود نداشته باشد ،جلسه بی هدف به این سو و آن سو تغییر جهت می دهد.در حالی که با تعیین هدف و تعریف مساله چارچوبی ایجاد می شود که در محدوده آن افکار هدایت می شوند.
دلایل فراوانی در مورد پربار بودن جلسات تحرک مغزی بیان گردیده است که به برخی از آنها اشاره می شود.اولین دلیل اثربخشی تحرک مغزی افزایش قدرت خلاقیت در گروه است تجربیات انجام شده نشان داده است که افراد در حالت گروهی بیش از حالت انفرادی قدرت تصور خلاق بروز می دهند.
رقابت نیز عامل دیگری است که در جلسات تحرک مغزی موجب افزایش اثربخشی میگردد.همچنین عدم وجود انتقاد و ارزیابی های سریع باعث می شود تا اعضاء جلسه با فراغت خاطر به اظهار نظر بپردازند و محیطی مساعد برای خلاقیت ایجاد گردد.نکته دیگری که در موثر بودن تحرک مغزی قابل ذکر است فی البداهه بودن نظرات است .
افراد در مقابل مساله ای قرار می گیرند که باید به سرعت نسبت به آن واکنش نشان دهند و این حالت موجب خلاق تر شدن ذهن م ی گردد درست مانند لحظاتی که فرد در مقابل یک واقعه غیر منظره عکس العملی بدیع نشان داده است که بعد ها وقتی به آن می اندیشد از پاسخ خود دچار شگفتی می گردد.
در مورد ویژگیهای اعضاء شرکت کننده در جلسات تحرک مغزی اصولا باید افراد دارای زمینه های تحخصصی نسبت به مساله مورد بحث باشند اما از جهت تجربه می توان اعضاء تازه وارد و مجرب را در یک گروه قرار داد و از تعامل نظرات آنان به ایده های جدید دست پیدا کرد.البته در جلسات تحرک مغزی باید هوشیار بود تا یک یا چند نفر بر سایرین سلطه پیدا نکنند و افکار و نظرات آنان را تحت الشعاع نظر خود قرار ندهند.از اینرو توصیه آن است که اعضاء جلسه با یکدیگر تقریبا همسانی داشته و یک فرد عالیمقام سازمانی به همراه زیردستانش در یک جلسه شرکت نجوید.همانطور که اشاره شد جلسات تحرک مغزی باید در گروههای کوچک انجام پذیرد و تعداد 12 نفر حد مطلوب برای اعضء یک جلسه تحرک مغزی می باشد.
علل ضعف دانش آموزان در درس دیکته:
1 - به علت اینکه مفهوم کلمه را نمی فهند یا قبلا نفهمییده اندآنرا درست نمی نویسید.
2 – کلمات از جانب معلم درست تلفظ نمی شود(آموزشی)
3 – دانش آموزان هنگام نوشتن دیکته کلمات را تکرار و هجی میکند(دقت)
4 –وجود نقص شنوایی در برخی از دانش آموزان در هنگام نوشتن املا و بی خبری معلم از وجود این نقص باعث می شود بعضی از کلمات را جا می اندازد یا از کلاس عقب میافتد(حافظه شنوا یی –حساسیت شنوایی)
5 – به علت کمبود فضای آموزشی و کمبود میز و نیمکت دا نش آموزان در اثرخستگی ودرست نشیدن کلمات را غلط می نویسید 0 (آموزشی)
6 – متناسب نبودن متن دیکته از نظر(کمیت و مقدا ر) با سن پا یه تحصیلی آنان باعث می شود دانش آموزان بعد از نوشتن مقداری ا زآن خسته شوند و غلط نویسی آغاز می گر دد.(آموزشی)
7 – در بعضی اوقات دانش آموزان به علت مشکلات روانی هنگام نو شتن دیکته در افکار خود غو طه ور می شوند و از نوشتن باز می مانند0
8 - وجود حروف هم صدا در ادبیات فا رسی مانند (ص-ث-س)
9 – تند گفته شدن دیکته از سوی معلم باعث خستگی وکم شدن دقت در دانش آموزان می گردد.
10 – ضعف درمهارتهای حرکتی (نارسا نویسی) – بیقراری و تند خویی – خطا د رادراک بصری حروف (حافظه دیداری )- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شیوه های آموزشی مطلوب در هنگام تعلیم نوشتن نشناختن حروف و قوائد نوشتن توسط دانش آموزان نداشتن تمرین لازم و کافی برای نوشتن املا خود می تواند موجب ضعف و نارسایی فراگیر در کسب مهارت نوشتن می شود .
انواع اشکالات موجود در دیکته دانش آوزان را پس از تجربه و تحلیل می توان به دو گرو طبقه بندی کرد. یک گروه از اشکالات به مشکلات آموزشی مربوط هستند و از طریق روش تدریس می توان حل کرد و گروه دیگر را از طریق تمرینهای خاصی که می توان به جای رو نویسی های معمول در مدارس در نظر گرفت تا ضمن جلوگیری از هدر رفتن وقت و استعداد دانش آموزان در برطرف کردن اشکالات دیکته بسیار موثر باشند.
روشهای تدرسی آموزش املا
1- روش آزمون – مطالعه – آزمون
در این روش در ابتدا یک متن را به عنوان دیکته برای دانش آموزان می خوانیم و بعد از تصحیح آن را به دانش آموزان باز می گردانیم سپس دانش آموزان باز می گردانیم سپس دانش آموزان تا جلسه بعدی املا صحیح کلمات غلط موجود در املا خود را تمرین می کنند. در جلسه بعد ار آن متن دوباره دیکته کفته می شود که معمولا بدن غلط و یا با غلط های محدودی همراه است.
البته باید توجه داشت که متن دوم را با کمک کلماتی از متن اول که از ارزش املایی بر خوردارند( اما در قالب جملات جدید) می توان تهیه نمود تا میزان پیشرفت دانش آموزان در زمینه حافظه دیداری هم سنجیده شود.
2- روش مطالعه و آزمون
ابتدا درس یا درسهای جهت گفتن از دیکته انتخاب می شود و دانش آموزان روی لغات مشکل آن به صورت دیکته پای تختخ و تکالیفی نظیز نوشتن کلمات با حروف رنگی و ............... تمرین می کنند سپس از آن درس یا درسها دیکته گفته می شود که البته بهتر است متن دقیقا مانند کتاب نباشد.
3- روش نمایش:
به منظور تقویت بیشتر حافظه دیداری در رابطه با آموزش حروف هم صدا مانند(ص- ث- س ) ابتدا لغات مورد نظر را روی طاقهای شفاف می نویسیم سپس آنها را با استفاده از اورهد روی پرده نمایش میدهیم مثلا کلمه(( صابون)) سپس روی حرف (ص) را می پوشانیم و از دانش آموزان می خواهیم یکی از سه حرف (س، ث، ص) را انتخاب کرده و کلمه را کامل کنند . سپس کلمه را کامل نشان می دهیم تا اگر غلط حدس زده بودند آن را اصلاح کنند و درستش را کنارش بنویسید . از این روش به هنگام دیکته پای تخته ای هم می توان استفاده کرد وجود دستگاه اورهد الزامی نیست.
دانش آموزان ابتدا کلمه را در دفتر خود بنویسید بعد به تخته نگاه کنند و در صورت اشتباه درست آن را بالای کلمه بنویسند.
4- روش تصحیح انفرادی :
به دانش آموز دیکته گفته می شود به عنوان تکلیف منزل از او خواسته می شود دیکته خود را با استفاده از کتاب تصحیح کند و از این طریق متوجه غلطهایش می شود و آنها را تمرین کند.
5- روش چند حسی:
در این روش چند حس بینایی - شنوایی- لامسه به کمک یادگیری املا کلمه مورد نظر می آیند . این روش بیشتر قبل از دیکته به منظور تمرین کلمات مشکل درس به کار گرفته می شود.
الف) از دانش آموز خواسته می شود با دقت به کلمه ی مورد نظر ( این کلمه از متن دیکته ای که بعداًَ گفته خواهد شد انتخاب می شود) که پای تابلو نوشته شده نگاه کند.
ب) آن را بخوانند و کلمه مورد نظر را در هوا به صورت ذهنی و با استفاده از انگشت خود بنویسد.
ج) سپس آن را در جمله ای مناسب به کار برد . از این طریق معنای کلمه را بهتر درک می کند.
و) کلمه را از پای تابلو پاک کرده و به آنها فرصت می دهیم تا کلمه را بدون خطا از روی حافظه بنویسند.
د) کلمه را روی تابلو نوشته تا دانش آموزان آنها را با هم مطابقت دهد و به درستی یا نادرستی نوشته خود پی ببرد . حرفی از کلمه را که از ارزش املای برخوردار است قرمز نوشته و پای تابلو می نوسیم مانند ص در تصمیم . از این روش به عنوان یک تمرین و تکلیف هم جهت تقویت حافظه دیداری دانش آموزان می توان استفاده نمود.
6- کاربرد جمله سازی در زنگ املاء: آموزگار 20 جمله از 5 درس را که دارای اهمیت هستند انتخاب کرده و در هر جمله جای یک کلمه با ارزش املایی خالی گذاشته می شود تا دانش آموزان به تکمیل آن بپردازند.
(( بارم هر کلمه یک نمره است))
1- خورشید به قله ی .............................. نزدیک می شد.
7-آشنا کردن دانش آمزان با متن املاء:
به منظور یاد آوری شکل کلمه های خوانده شده لازم است قبل از نوشتن املاء آموزگار یک بار آن متن را از اول تا آخر بخواند و شاگردان به این امر عادت داده شوند که شکل کلی کلمه های خوانده شده را در ذهن خود مجسم کنند و آنها را به یاد آورند و گاهی هنگام خواندن متن املا آموزگار به شاگردان اجازه دهد که بگویند نوشتن چه کلمه ای را نمی توانند و معلم راجع به آن کلمه توضیح آموزشی بدهد تا دانش آموزان بدهد تا دانش آموزان شکل نوشتاری کلمه ی مورد نظر را یاد آمورند ، از این طریق ، شکل کلمه در ذهن شاگرد بیشتر تثبیت می گردد و یاد گیری عمیق تر می شود. نحوه قرائت املاء در کلاس
هنگام قرائت املاء باید به نکات زیر توجه شود.
1- از تمام درسهای کتاب فارسی ، اعم از شعر و غیر شعر باید املاء گفته شود ولی مقدار و زمان آن نباید از حد معینی تجاوز کند.
2- آموزگار باید با توجه به هدفهایی که برای گفتن هر متن املا دارد، متن و مقدار آن را از قبل مشخص کند.
3- هر کلمه یا عبارت فقط یک یا دو بار گفته شود و دانش آموزان باید عادت کنند با گوش دادن به صدای آموزگار مشکل کلی نوشتن کلمه را در ذهن خود پیدا و آن را زیر لب زمزمه کنند و بنویسند.
4- سرعت گفتن املای کلمه با توان نوشتن دانش آموزان متناسب باشد.
5- حرکت کردن آموزگار در هنگام گفتن املاء نباید باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.
تدریس، امن ترین حرفه؟!
سازمان جهانى یونسکو با مشارکت سازمان جهانى کار (ILO) در سال ۱۹۶۶، ۵ اکتبر مصادف با ۱۳ مهر را به عنوان روز جهانى معلم به دنیا معرفى کرد و در این روز اهمیت تدریس و آموزش بیش از پیش شناخته شده، به مجامع و محافل تحصیلى و رفاهى معلمان بیش از پیش تکریم شد. روز معلم یادآورى مى کند که معلمان همان کسانى هستند که در اذهان دانش آموزان انگیزه و عشق به زندگى و مبارزه با آن را شکوفا مى کنند. همواره باید به خاطر داشته باشیم که بسیارى از مردان و زنان بزرگ، موفقیت هاى چشمگیر خود را مرهون زحمات بى دریغ معلمانشان هستند.
پس از جهانى شدن روز معلم، بسیارى از کشورها تحت تاثیر قرار گرفته، با حمایت سازمان جهانى یونسکو، تسهیلاتى را که براى معلمان خود در نظر گرفته اند قانونمند کردند. به طور مثال کشور کانادا، بالغ بر ۱۰۰ میلیون دلار به برقرارى کلاس هاى آموزشى و امکانات ویژه اى براى دانش آموزان و ارتقاى سطح کیفى دانش معلمان «اونتاریو»ى کانادا اختصاص داد. به گفته ی معاون آموزش شهر اونتاریو، معلمان فرهیخته و باتجربه در روند تحصیلى دانش آموزان بسیار تأثیرگذار هستند. از این رو کشور کانادا، معلمان تحت پوشش خود را توسط آموزش استراتژى هاى نوین تدریس و همچنین حمایت هاى مالى به فعالیت در این زمینه تشویق مى کند. به عقیده ی وى معلمانى که از لحاظ مالى در موقعیت مطلوبى به سر نمى برند، عموماً در زمینه تدریس نیز چندان موفق نیستند.
به خوبى مى توان دریافت که شرایط اقتصادى معلمان با نحوه ی تدریس آن ها ارتباط مستقیم دارد. حرفه ی «تدریس» در کشور کانادا یکى از مطمئن ترین و امن ترین مشاغلى است که طرفداران بسیارى نیز دارد. خصوصاً پس از تصویب روز جهانى معلم از سوى یونسکو، حمایت دولت از معلمان مضاعف شد. یکى از برجسته ترین امکاناتى که از آن زمان تاکنون در اختیار معلمان کانادایى قرار گرفته؛ دوره هاى تربیت معلم است. این دوره ها که به تى.تى.سى (TTC) معروف هستند، معلمان را به تناسب مقاطعى که در آن تدریس مى کنند آموزش مى دهد و آن ها را با شیوه هاى نوین تدریس آشنا مى سازد. در میان تمامى ایالات و شهرهاى آمریکایى، معلمان «هاوایى» نسبت به دیگر معلمان از وضعیت شغلى و مالى خود احساس رضایت بیشترى مى کنند. حقوق مکفى، شرایط و امکانات لازم، همچنین دوره هاى آموزشى پیشرفته براى معلمان از ویژگى هایى است که معلمان هاوایى را بیش از پیش به این حرفه وفادار نگاه مى دارد.
پیش از این، هاوایى هر ساله از ۱۳۵۰ نیروى معلم جدید کمک مى گرفت چرا که به دلیل شرایط نامساعد مالى و کمبود امکانات تحصیلى معلمان، حرفه ی خود را ترک مى کردند. تعدادى از آن ها نیز بازنشسته مى شده، مجبور به ترک تدریس بودند. اما اکنون وضعیت به کلى تغییر کرده و سیستم آموزشى هاوایى در قالب پیشرفت هاى جدید و مطلوب خود، معلمان را به تدریس، تشویق مى کند. با تحقیقاتى که در سال ۱۹۷۷ به دست آمد حقوق معلمان هاوایى کمترین میزان را در میان دیگر ایالات آمریکایى به خود اختصاص داده بودند اما از سال ۲۰۰۱ به بعد، تغییر سیستم آموزشى وضعیت معلمان را به کلى دگرگون کرده است. در روز جهانى معلم، ۱۳ مهر، هر ساله؛ دانش آموزان سراسر دنیا روز معلم را جشن مى گیرند.
پژوهش مقایسه اثر بخشی روش تدریس فعال و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان
بیان مسئله
روشهای فعال تدریس به روشهایی اشاره دارد که بتواند فعالیتهایی دانشآموزان را تقویت و یادگیری را به یک جریان دو سویه تبدیل نماید ( فضلی خان ، 1378 )
بنابراین معلم باید فراگیران را با مطالب یادگرفتنی درگیر سازد و راه و روش دانستن را به آنها بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال اطلاعات و معلومات اکتفا کند .
بعضی اوقات ، معلمان مطالب زیادی را تدریس می‌کنند ولی بعداً متوجه می‌شوند دانشآموزان می‌توانند حتی مقدار کمی از آنچه که را که مطرح شده است بازگو نمایند .راستی دلیل این امر چیست ؟ چرا، گاهی بعد از ارائه توضیح مفصل در مورد موضوعی فراگیران نمی‌توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند ؟ چرا دانشآموزان بجای درک معنائی مطالب ، به حافظه خود فشار می‌آورند ؟
در پاسخ به این سوالات می‌توان بی توجهی معلمان به روشهای یاددهی یادگیری یعنی به کار نگرفتن روشهای فعال در آموزش را دلیل اصلی قلم داد کرد .
به همین ، دلیل ، کیفیت آموزشی در بسیاری از مدارس از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانشآموز اغلب مطالب را حفظ ، و پس از پایان یافتن امتحانات آنها را فراموش میکند . بکارگیری روشهای فعال تدریس باعث میشود تا یادگیری تا عمق جان دانشآموزان رسوخ کند و نه تنها یافته‌ها و کشفیات خود را به سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آن را به صورت کاربردی به کار ببرند .
در این پژوهش می‌خواهیم بدانیم آیا استفاده از روشهای فعال تدریسبر میزان موفقیت دانشآموزان کلاس سوم در درس علوم تجربی موثر است ؟ آیا اصولاً بین روشهای تدریس فعال در موفقیت دانشآموزان با روشهای تدریس غیر فعال تفاوت وجود دارد ؟ لذا تحقیق حاضر در پی آن است تا تفاوت روش تدریس فعال با روش تدریس غیر فعال را در درس علوم تجربی سوم راهنمائی از لحاظ پیشرفت تحصیلی مقایسه نماید و به تشریح تعداد زیادی از این روشها بپردازد .
اهمیت و ضرورت پژوهش
در بسیاری مواقع شاید این بخش به دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانشآموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌اموز چگونه یادگرفتن را می‌داند . معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند ما فقط یادگرفته‌ایم درس بدهیم و دانشآموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند ( کیوانفر ، 1380).
آیا معلم به طور معمول ، پیش از تدریس ارزیابی میکند که هدف از تدریس این مطالب چیست ؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود ؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی و یادگیری طوطی وار می پردازد .
متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد ، اما چگونگی تدریس مهم است . موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است . به اعتقاد محقق شیوه فرآیند یاددهی - یادگیریاز خود موضوع درسی مهمتر است .
تدریس در گذشته بر اساس دیدگاه متخصصان تعلیم و تربت به معنی انتقال معلومات بوده اما صاحبنظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید روش دانستن را به دانشآموز بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال فرمولها و معلومات اکتفا کند معلم باید دانشآموز را کمک کند تا خود تجربه کند و از طریق تجارب خود مطالب را فراگیرند ، لذا توجه به کیفیت و شیوه تدریس معلمان باید امر بسیار ضروری و جدی تلقی شود و برنامه ریزان و مسئولان موظفند که فرصتهای لازم برای آشنائی هر چه بیشتر معلمان با روشها و الگوهای جدید و خلاق تدریس را فراهم نموده ، و شرایط و امکانات را برای اجرای موفقیت آمیز این روشها آماده نمایند .
امروزه بیساری از طراحان و مسئولان برنامه های آموزش و پرورش از شیوه های رایج تدریس ناراضی هستند و بدین سبب از نوآوری و نوگرایی در این زمینه ، استقبال می‌کنند کارائی روشها نظیر : سخنرانی ، انتقال اطلاعات از معلم به دانشآموز و به یاد سپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روشهای سنتی تدریس است . مدتهاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است . برای جبران کمبود‌های این گونه روشها ، عده‌ای از متخصصان استفاده از وسایل جدید کمک آموزشی مانند فیلم ، اسلاید ، نوارهای دیداری و شنیداری را توصیه می‌کنند و عده‌ای دیگر روشهای بحثی و پرسش و پاسخ و انجام دادن آزمایشهای انفرادی و گروهی را جانشین روشها قبلی کرده‌اند .
از نتایج پژوهش می‌توان در دوره های ضمن خدمت آموزش معلمان ، درتدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاهها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود . بکارگیری این روشها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می شود . بنابراین این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان تاثیر روشهای فعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش‌اموزان و مقایسه آن با روشهای فعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و مقایسه آن با روشها غیر فعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و مقایسه آن با روشها غیر فعال کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روشهایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده بجا از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر ، خلاقیت ، اعتماد به نفس ، روحیه و جستجو گیری و سیاسی ذهن دانشآموز بشنود .
1. بررسی میزان اثر بخشی روشهای تدریس فعال و سنتیبر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان .2 . توجه به افزایش مسائل کیفی در مقابل مسائل کمی نظام آموزشی با توجه به اهمیت قائل شدن به روشهای تدریس فعال .3 . برسی میزان ارتباط بین روشهای تدریس با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بر حسب درس .4.توجه ه ارتقاء مهارت و تخصص در معلمان در فراگیری روشهای نوین تدریس ، بعنوان یکی از عوامل رشد و توسعه در آموزش و پرورش .5 اهمیت قائل شدن به روشهای تدریس فعال در آموزشهای فعال ضمن خدمت معلمان بعنوان راهکارهای عملی افزایش مهارت و تخصص در معلمان.
اهداف جزئی :
بررسی تأثیر روشهای فعال تدریس در مقایسه با روشهای غیر فعال در موفقیت دانشآموزان در درس علوم تجربی کلاس سوم راهنمائی
فرضیه ها 1. بین موفیت تحصیلی دانشآموزان کلاس سوم راهنمائی که درس علوم تجربی خود را از طریق روشهای فعال تدریس یاد گرفته‌انددر مقایسه با دانش‌اموزان که با روش تدریس تدریس غیر فعال آموزش دیده‌اند ، تفاوت وجود دارد .
2. روش تدریس فعال در مقایسه با روش تدریس غیر فعال ( سنتی ) بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان موثر است. تعریف اصطلاحات و واژه‌ها
روش:
راه انجام دادن هر کاری را روش می‌گویند روش تدریس نیز عبارت است از راه منظم ، با قائده و منطقی برای ارائه درس می باشد .( صفوی ،1381 ).
عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم یا شاگرد ، بر اساس طرحی منظم و هدفدار معلم ، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد ( شعبانی ، 1371) .
اثر بخشی :
حالات مطلوب اموری است که سازمان در تلاش بدست آوردن آنهاست (آمتیسای اتزیونی )
پیشرفت تحصیلی :
که در این پژوهش نمرات بدست آمده دانشآموزان درس علوم تجربی است.
تدریس فعال :
به روشی اطلاق میشود که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته شده و در امر یادگیری می‌کوشند در واقع معلم نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا میکند و یک ارتباط متقابل بین معلم و شاگرد وجود دارد .
روش تدریس غیر فعال :
به روشی اطلاق می‌ِود که به صورت معلم محور برگذار شده و دانشآموزان منفعل بوده و نقش شنونده را دارند . دانشآموزان منضبط در این کلاس ،دانش‌آموزی است که ساکت باشد .
فرآیند یاددهی فعال :
فعالیتهای است که معلم در کلاس با کمک دانشآموزان انجام می‌دهد تا امر یادگیری با معنا محقق شود . در این تحقق فعالیتها عبارتند از درگیر کردن دانشآموز در حل مسئله ، مشارکت خود دانشآموز در امر یادگیری و ایجاد تفکر انتقادی در دانشآموزان .
یادگیری :
تغییرات دائمی و پایداری که در رفتار فرد بر اثر تجربه بدست آمده باشد
( سیف ، 1368 ) .
فرآیند :
فرآیند بر وقایع و روابط پویا ، جاری ، مستمر و پیوسته در حال تغییر ، اطلاق میشود .
طرح درس :
برنامه ایست مدرن و سنجیده که معلم قبل از تدریس برای یک جلسه درس تهیه میکند ( صفوی ، 1370 )
بحث و نتیجه گیری
بین موفقیت تحصیلی دانشآموزان کلاس سوم راهنمائی که درس علوم تجربی خود را از طریق روشهای فعال آموخته‌اند در مقایسه با دانش‌آموزانی که با روش تدریس غیر فعال آموزش دیده‌اند در سطح 1% تفاوت وجود داشت . یعنی تدریس به روش فعال می‌تواند باعث افزایش پیشرفت تحصیلی در درس علوم شود . لذا فرضیه اول با 99 درصد اطمینان پذیرفته میشود این نتیجه با آزمون t نیز تایید شد .
آموزش به شیوه فعال جنبه کاربردی علوم را مد نظر قرار داده است . یعنی دانشآموزان باید در یادگیری به درجه‌ای برسند تا بتوانند از یافته‌های خود در مسائل جدید زندگی استفاده نمایند . به عبارت دیگر ، علمی که فقط در حد محفوظات باشد و چند صباحی دیگر نیز از بین برود ارزش ندارد . لذا باید در آموزش ، چگونگی تفکر کردن در مورد مسائل درس و زندگی به بچه‌ها ارائه شود نه اینکه دانشآموز بدون زحمت سوال و جواب هر قسمت را بخوانند و حفظ کنند . در اینصورت یادگیری طوطی‌وار اتفاق میافتد . به نظر می‌رسد هر چه دانشآموز برای درک مطلبی به بحث بنشیند و یادگیری در لایه‌های بالاتر حیطه شناختی بلوم اتفاق افتد ، آنگاهیادگیری تا عمق جان آنها نفوذ پیدا میکند نه تنها به سادگی از بین نمی‌رود بلکه در زندگی می‌تواند از آن استفاده کند و از آنها در موقعیتهای جدیدی زندگی بهره بگیرد.
یادگیری که بدون زحمت و سطحی بدست آید به زودی نیز از بین می‌رود و فراموش میشود . هر چه یادگیری عمیق تر و دقیق تر صورت پذیرد ، لذت یادگیری نیز افزایش می‌یابد و به راحتی نیز فراموش نمی‌شود .
در یادگیری به روش فعال زمینه‌ای در کلاس در ایجاد میشود تا دانشآموز مسائل مورد نظر را از منظر دیگر دوستان خود ببینند و با نظرات و دیدگاههای دیگران آشنا شوند نه اینکه تنها از دید خود به مسئله نگاه کنند که این امر مسلماً منجر به رشد تفکر خلاق آنها میشود.
خلاصه نتایج :
نتایج این پژوهش با تحقیقات قبلی هماهنگ است و اهمیت استفاده از روشهای فعال را نشان می‌دهد عدم توجه و عدم بکارگیری این روش تا جایی پیش می‌رود که وضعیت برنامه‌های درسی با روشهای تدریس ، عملکرد و نحوه پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کشور ما در سطح ابتدائی و راهنمائی در درس علوم و ریاضی در مقایسه با 40 کشور در جهان در مطالعات Timss در وضعیت نا مطلوبی قرار داده است ( کیامنش ، 1377 ).
نتایج این مطالعات بین‌المللی نشان می‌دهد که توانایی دانشآموزان کشور ما در سطوح بالای یادگیری و به ویژه مهارتهای عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانشآموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است از انجا که محتوی برنامه های درسی ما در این دو درس با دیگر کشورها یکسان است ، این ضعف بیشتر از روشهای نامناسب آموزش و یادگیری ناشی می شود که عملاً دانش‌اموزان را به سوی یادگیری های حافظه‌ای سوق می‌دهد . لذا اکنون ضرورت استفاده و بکارگیری روشهای فعال تدریس بیش از پیش احساس میشود . در این روشها بر راه یادگیری و مهارتها چگونه آموختن بیش از انتقال حقایق و دانش‌ها تأکید میشود .
در عین حال ، سعی بر این است که یاگیرنده از طریق درگیر شدن در فعالیتها و تجربیات متنوع یادگیری به مجموعه‌ای از دانش‌ها ، مهارت و نگرشها دست یابد که خود در شکل گیری و تولید آنها سهم داشته است .
مهمترین ویژگی این روشها کمک به ایجاد و توسعه مهارتهای تفکر و یادگیری در دانشآموزان است که مشکل آموزشی کشور ما است به نظر می‌رسد تا حدود زیادی این مشکلات از طریق تدریس بر روش فعال قابل رفع است .
مهارتهای که از این طریق حاصل می‌شوند ، بعنوان مهارتهای یادگیری مستمر و مادام العمر ، همیشگی ویاپدار به موارد مشابه تعمیم می‌یابند و در یادگیرهای بعدی مورد استفاده قرار می‌گیرد در این روشها معلم در نقش یک راهنما و تسهیل کننده امر یادگیری ظاهر میشود او به دانشآموزان خود کمک میکند تا به مرور به یادگیری خود راهبر و خود ارزشیابی کننده مبدل شود .
ویژگی دیگر این روشها آن است که باعث میشود دانشآموزان در کنار کسب دانش‌ها و مهارتهای یادگیری به مرور نسبت به علم و علم آموزی نگرشهای مثبتی پیدا کنند . نگرشهایی چون کنجکاوی بودن ، داشتن تفکر ، منطقی و باز بودن بینش و تفکر آنان برای پذیرش عقاید مدلل و یافته‌اهی علمی ، رشد می‌یابد که عملاً به دانشآموزان فرصت می‌دهد تا هر چه بیشتر در مسیر علم آموزی و دریافت بینش علمی گام بردارند .
به هر حال اگر روشهای فعال تدریس با همه شرایط صحیح آن انجام شود منجر به پیشرفت تحصیلی ، معنا دار شدن یادگیری و نفوذ مطالب کشف شده در عمیق ترین سوح یادگیری میشود و نهایتاُ باعث رشد توانایی‌های بالقوه دانشآموزان میشود . موفق بودن این روشها مستلزم فراهم بودن شرایط خاصی است که به شرح ذیل می‌باشد .
( شرایط اجرای موفقیت آمیز روشهای فعال تدریس )
1- توسعه فرهنگ استفاده از روشهای فعال تدریس در بین معلمین ، مدیران مدارس ، مسئولین اداره اولیاء دانشآموزان و فرزتدانشان تا فرهنگ استفاده از این روشهای بین همه گروههای مذکور توسعه نیابد امکان دست یابی موفقیت آمیز به این روشها محدود است . زیرا ممکن است مدیران بعضاً چنین معلمانی را بی مسئولیت و بی تلاش انگارند و معاونین مدارس چنین کلاسهایی را شلوغ و بی انضباط معرف نمایند و همکار دیگر آن معلم ، او را در کلاس داری ناموفق بداند و مسئولین اداره نیز به تبع گزارشات مدیر ، کلاس معلم را شلوغ و او را نا کارآمد بدانند و والدین دانشآموزان معلم را که عهده فعالیت را به دانشآموزان محول نموه و خودش نقش راهنما را به عهده دارد معلمی بی تلاش و وقت تلف کن بدانند .
در این صورت معلمی که با همه علاقه تلاش می کند تا از طریق تدریس فعال ، یادگیری را تا عمق جان بچه‌ها نفوذ دهد ، با فشارهای گروهای مختلف روبرو شده و دلزده میشود و حرارت و شور و شوق او به سردی می گراید .
2- داشتن روحیه ابتکار و خلاقیت برای معلمین ، آنها را در پذیرفتن این روشها کمک می‌نماید و امکان موفقیت آنها را در بکارگیری این روشها بالا می‌برد .
« محدودیت‌های بکارگیری روشهای تدریس فعال »
1- عدم فهم مشترک معلمی نسبت به این روش لذا به نظر می‌رسد که اجرای همایش‌های منطقه‌ای و برگذاری ضمن خدمت که روشهای فعال تدریس را به شکل غیر فعال و سنتی تدریس نمایند .
2- عدم سعه صدر معلم و یا عدم شخصیت مشارکتی او در ایجاد مدیریت مشارکت جویانه در این روشها امکان موفقیت را کاهش می‌دهد . معلمی که به شکل سنتی عادت کرده تنها متکلم وحده باشد و اجازه بحث را به گروهها ندهد به سادگی نمی‌تواند در بکارگیری این روشها موفق شود .
3- بد ارائه نمودن روشهای فعال باعث نتیجه نگرفتن از آن میشود و نهایتاً به دل سردی می‌گراید .
4- مشغله فکری معلمان و عدم رضایت شغلی آنان امکان بکارگیری آنها از روشهای فعال تدریس را کم میکند .
5- ازدیاد جمعیت کلاس می‌تواند از توفیق در این روشها بکاهد .
6- کوچک بودن محیط کلاس و عدم تناسب موقعیت فیزیکی کلاس ( نور - صندلی و … ) مانعی برای این روشها محسوب میشود .
7- حجم زیاد کتب مانع استفاده از این روشها میشود ؛ زیرا تدریس به روش فعال به عمق یادگیری می‌افزاید اما از کمیته تا حدی می‌کاهد .
8- ارزشیابی‌های نهایی که تاکید بر محفوضات دارد و اهمیت کمتری به مهارتهای یادگیری می‌دهد معلم را در بکارگیری این روشها سست میکند .
پیشنهاد‌های عملی جهت کاربست یافته‌ها :
1- با توجه به اینکه نقش روشهای فعال در پیشبرد اهداف آموزشی در این پژوهش و تحقیقات پیشین مشخص گردید به نظر می رسد همه صاحب نظران ، اندیشمندان این رشته در چگونگی توفیق یافتن در استفاده از این روش تدریس دروس گوناگون اهتمام ورزند
2- آموزش و پرورش در ایجاد فضائی مناسب جهت بکارگیری این روشها سعی و تلاش نماید .
3- معلمان با به کارگیری این روش ، اهتمام در رشد همه جانبه دانش‌اموزان داشته باشند تا آنها علاوه بر یادگیری عمیق در زمینه مهارت اجتماعی و ارتباطی رشد نمایند .
4- مراکز مشاوره ، یادگیری روش فعال در گروهای کلاسی را یک نوع روان درمانی بدانند در این روشها می‌توان به درمانی روحی ، اخلاقی ، خود یابی ، رشد عزت نفس ، توسعه سعه صدر ، کسب روحیه انتقاد پذیری ، رشد اجتماعی و عاطفی پرداخت . همانطور که در دوران درمانی ، روانشناسی به بیمار کمک می|کند تا مشکلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشکل نیز و در تدریس نیز دانشآموز خودش مطالب را در گروه فرا می‌گیرد و معلم تنها نقش راهنما را دارد تا افراد درقالب گروها به هدفهای آموزش نزدیک شوند .
5- بر گذازی همایش‌های منطقه‌ای و برگذاری دوره‌های ضمن خدمت کارآمد و برگذاری کارگاهای عملی در این زمینه می‌تواند رهگشا باشد .
6- مناسب بودن فضای کلاس از بعد اندازه ، نور ، صندلیها و …
7- توجه بیشتر به ارزشیابهایی که اهمیت بالاتری برای یادگیرهای مهارتی قائل است .
8- متناسب بودن حجم کتابها به بکارگیری این روشها ، حجم زیاد کتب امکان بهره وری بیشتر از روش‌هارا کاهی می‌دهد .
9- به مراکز آموزش و نیروی انسانی توصیه میشود حتی المقدور همه دوره‌های ضمن خدمت را به روشهای فعال از طریق تدریس مدرسان مجرب آغاز نماید .
10- به ادارات آموزش و پرورش توصیه میشود جهت ایجاد ترغیب معلمان به استفاده از روشهای فعال از طریق تدریس مدرسان مجرب آغاز نماید .
11- مدیران و مسئولین آموزش و پرورش مواد و وسابل آموزش و لوازم آزمایشی که برای تدریس به روش فعال با مشارکت فعال دانشآموزان مورد نیاز است را تهیه نمایند .
« با توجه به نقش بسیار اساسی معلمان در به کارگیری موفقیت آمیز این روشها توصیه های زیر به معلمان گرامی ارائه میگردد »
فرصتهای مناسبی را برای فعالیتهای علمی و تجربه کردن در مقابل طرح مسئله و مواجه ساختن دانشآموزان ، موقعیتهای نا معین در اختیار دانش‌اموزان قرار دهید . زیرا آنها با عمل کردن تجربه کردن و فکر کردن درباره آنچه انجام داده‌اند ، بهتر یاد میگیرند و شما باید زمینه این فعالیتها را در کلاس درس فراهم کنید .
شما در جریان یادهی – یادگیری نقش سازمان دهنده ، جهت دهنده راهنمائی کننده را بر عهده دارید شما تسهیل کننده یادگیری به سوی اهداف آموزشی هستید نه اینکه شما بگوئید و آنها بشنوند
ارزشیابی تکوینی و مداوم از فرآیند‌های یاددهی- یادگیری و پیشرفت یادگیری دانشآموزان در هر مرحله از روش فعال باید مورد توجه شما باشد و بهتر است لحظه به لحظه بر کیفیت یادگیری نظارت داشته باشید.
صحبت موفقیت تحصیلی دانشآموزان به طرح پرسشهای فزاینده ، چالش برانگیز ، تشویق و ترغیب آنها به فکر کردن ، درگیر دانشآموزان در بحث و مجادله فکری و پافشاری بر جستجوی راه حل بپردازید .
مقایسه اثر بخشی روش تدریس فعال و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع راهنمایی آموزش و پرورش شهرستان فریدن در سال تحصیلی 83-82 http://danayan.blogfa.com
منبع
کتاب "مدیریت عمومی"-دکتر سید مهدی الوانی ، نشر نی ، چاپ هفتم 1373، شمارگان:5500 جلد
به نقل از www.Fekreno.org
http://www.baraty.persianblog.ir
http://computerteachers.blogfa.com
نشریه نیچر، شماره ۴۵۷ ژانویه ۲۰۰۹- ترجمه : محبوبه عمیدی
روزنامه اطلاعات
ترجمه نازنین زاغرى؛ روزنامه شرق
