نوآوری در یادگیری با تکالیف درسی خلاق

چکیده:

تکالیف درسی بسیار متنوع هستند و می‏توان آن‏ها را به گونه‏ای متفاوت برای دانش‏آموزان طرح کرد. برخی از معلمان، تکالیف درسی را به گونه‏ای طرح می‏کنند که یادگیری فراگیرندگان را با لذت توأم می‏سازد. ولی بعضی دیگر، تکالیف درسی را نوعی فعالیت عادی می‏پندارند که با انجام آن‏ها، دانش‏آموزان روی مسائل مهم و نکات اصلی درس، تمرین و تمرکز بیش‏تری می‏کنند و هدف از این کار آن است که در آن درس، تسلط بهتری پیدا کنند. متأسفانه انواع اغلب تکالیف درسی که از کوچک‏ترین خلاقیتی بی‏بهره‏اند، فقط((مشغله‏ای)) هستند که معلمان برای دانش‏آموزان خود می‏تراشند و هدف آموزشی خاصی در آن‏ها نهفته نشده است.

دانش‏آموزان با انجام این تکالیف دلسرد می‏شوند و لذت و ارزش یادگیری را احساس نمی‏کنند. حتی به این نتیجه می‏رسند که معلمانشان نیز به آن‏ها اهمیت نمی‏دهند و آن‏طور که باید، درکشان نمی‏کنند. همین امر، موجب وارد شدن لطمه به مراحل تعلیم و تربیتی آنان می‏شود. بنابر دلایلی، از دیرباز از تکالیف درسی به‏عنوان نقطه‏ای اتکایی در آموزش‏و‏پرورش کشورهای جهان از جمله آمریکا نام برده شده است.

کلید واژه:

آموزش ، یادگیری ، خلاقیت

مقدمه:

یکی از آن دلایل این است که با انجام تکالیف درسی، زمان یادگیری افزایش می‏یابد و کودکانی که وقت بیش‏تری را به انجام تکالیف اختصاص می‏دهند، به‏طور متوسط درمدرسه نیز شاگردان بهتری هستند. کارول5، از روان‏شناسان پیرو بلوم9، در بحث یادگیری کامل، استعداد را چنین تعریف می‏کند: ((استعداد، مدت زمانی است که برای یادگیری کامل موضوعی لازم است.)) وی استعداد را با طول زمان متناسب می‏داند و می‏گوید، اگر بتوانیم شرایطی فراهم آوریم که زمان آموزش برای افرادی که ظاهرا" کم‏استعداد هستند و در واقع زمان بیش‏تری را برای یادگیری می‏طلبند، افزایش یابد، حتی امکان این‏که آنان هم به یادگیری کامل دست یابند، وجود خواهد داشت.

عده‏ای معتقدند، برای رساندن دانش‏آموزان به مرز یادگیری کامل، می‏توان از تکالیف درسی نیز استفاده کرد. ولی با متفاوت بودن دانش‏آموزان از لحاظ ویژگیهای فردی که نمی‏توان برای همه‏ی آن‏ها تکلیف یکسان و همگنی را ارائه کرد و نیز سایر مشکلات، چه باید کرد؟ معلمان چگونه می‏توانند بر مشکلات ناشی از تکالیف درسی و اضطرابی که از طریق انجام تکالیف به شاگردان منتقل می‏شود، غلبه کنند؟ نظراتی که در این کتاب ارائه می‏شوند، بر مبنای تحقیقات معتبر آموزشی داخلی و خارجی تدوین شده‏اند و اطلاعات ارائه شده از بهترین و مجرب‏ترین معلمان نیز، به شکلی کارشناسی شده در کتاب درج شده است. در حین مطالعه‏ی این کتاب، به برخی عقاید آشنای قدیمی نیز برخواهید خورد.

اما ممکن است به نکات و موارد خلاقانه‏ی جدیدی نیز دست یابید که برای روش تدریس معلمان مناسب باشد و به کار شما پدران و مادران نیز بیاید. دانش‏آموزان، معلمان، والدین و معلمان خصوصی، همگی نقش حیاتی و مهمی را در مراحل انجام تکالیف درسی برعهده دارند. بیایید با پرمحتوا و غنی‏ساختن و هرچه مفیدتر کردن تکالیف درسی برای دانش‏آموزان و ایجاد شرایط مناسب برای پرورش خلاقیت فراگیرندگان، در رشد بهینه‏ی‏ نسل آینده‏ خود بکوشیم.

تکالیف درسی، دردسری بزرگ برای معلمان

معلمان، همواره از مشکل بودن تکالیف درسی در همه‏ی ابعاد آن سخن گفته‏اند. خانم نانسی پائولو، در متن اصلی ((با تکالیف درسی به دانش‏آموزان خود کمک کنید))، نمونه‏هایی را از دیدگاه‏های چند معلم و چالش‏های گروه‏های معلمی، ذکر کرده است. ما هم در حین مطالعات تطبیقی، به چنین مواردی برخوردیم. چند مورد از این نظرات را می‏آوریم:

*‏ خانم الینور دیزنبوروک7، آموزگار کلاس ششم ابتدایی در درس‏های اجتماعی و قرائت در ایالت ویرجینیا می‏گوید: ((مشق شب، از بزرگ‏ترین مشکلات و دردسرهایی است که بعد از دو دهه تدریس، هنوز با آن روبه‏رو هستم.))

*‏ خانم مینو طاهری، آموزگار کلاس اول ابتدایی در یکی از مناطق شمالی تهران که کلاس‏های پرجنب‏وجوشی دارد، در این‏باره می‏گوید: ((چون کودکان باهم متفاوت‏اند و ویژگی‏های فردی هر یک و استعداد و علاقه‏ای که به یک درس و یا هنر خاص دارند، گوناگون است، سخت‏ترین زمان تدریس من هنگامی است که می‏خواهم برای این کودکان تکلیف تعیین کنم. به راستی من چگونه باید عمل کنم؟))

*‏ برای بسیاری ازمعلمان، ارائه‏ی تکلیف درسی، منشأ اضطراب و نگرانی‏های فراوانی است. در سال 1998 در کلرادو آمریکا، در جلسه‏ی بحث و گفت‏وگوی معلمان و کارگاه‏های آموزشی که به همین منظور تشکیل شده بود، شرکت‏کنندگان درباره‏ی این سخن گفتند که چه‏طور می‏توان راه‏حل‏هایی پیدا کرد تا کیفیت تکالیف درسی را بهبود بخشید. آنان هم‏چنین به دنبال راهی بودند تا با تکالیف درسی، علاوه‏بر کمک به دانش‏آموزان در یادگیری مطالب، چنان آن را سرگرم سازند که دیگر مجالی برای بازی‏های رایانه‏ای مخرب و فعالیت‏های ناسالم دیگر باقی نماند.

*‏ درنیمه‏ی دوم سال 1378، در مناطق داخلی شهر تهران و برخی شهرستان‏ها، درباره‏ی چگونگی ارائه‏ی تکلیف خلاق نشست‏هایی ترتیب داده‏ شد و تعدادی از معلمان دوره‏های ابتدایی و راهنمایی، نمونه‏هایی از تکالیف درسی متنوع و خلاقانه‏ی خود را که با تکالیف عادی و تکراری فرق داشتند، برای حاضران ارائه دادند. این تکالیف در پایانسال 1378، در جلساتی که ((جشنواره‏ی تکلیف)) نامیده شدند، به نمایش درآمدند. از آن زمان تاکنون، جامعه‏ی آموزشی کشور ما منتظر انتشار این تجربیات مستندسازی شده است و به‏طور قطع معلمان می‏توانند با دراختیار داشتن این نمونه‏ها، خود به طراحی تجربه‏هایی جدیدتر در زمینه‏ی تکالیف درسی خلاق اقدام کنند.

*‏ در جلساتی که در دهه‏ی قبل در چند ایالت و شهر آمریکا برگزار می‏شدند، تکالیف درسی موضوع‏اصلی‏ گفت‏وگوی معلمان  بود. درجلسه‏ی معلمان در تگزاس، شرکت‏کنندگان به مشکلاتی مانند حمایت‏نشدن ازطرف پدران و مادران در انجام تکالیف‏درسی اشاره کردند. در تالار دبیرستانی در کالیفرنیا، دو معلم درباره‏ی این‏که چگونه می‏توان دردانش‏آموزان انگیزه ایجادکرد و آنان را به انجام و تکمیل تکالیف‏درسی تحریک‏کرد، گفت‏وگو کردند. در نیویورک، در دفتر معلمان، یکی از آموزگاران نقل کرد که سگ دانش‏آموز کلاس چهارمی‏اش، تکلیف درسی ریاضی او را پاره_ پاره کرده و جویده است و این، مورد بسیار حادی بود. چرا که پیش از این، تنها در مورد پاره شدن تکالیف‏درسی توسط برادران و خواهران کم‏سن‏وسال‏تر دانش‏آموزان در برخی موارد، توسط پدران و مادران عصبانی و خشمگین، گزارش‏هایی دریافت شده‏ بود.

*‏ دکتر غلامرضا حسین‏نژاد، استاد ایرانی و متخصص فناوری آموزشی که در آموزش بسیاری از معلمان در گوشه و کنار کشور نقش داشته است، مهم‏ترین پرسش معلمان، به‏ویژه شاغلان دوره‏های ابتدایی و راهنمایی در چند سال گذشته را، ((تکلیف درسی)) می‏داند. او می‏گوید: ((در سال‏های اخیر، کلاسی نیست که برخی از مباحث آن به گفت‏وگو درباره‏ی تکالیف درسی و چگونگی متنوع ساختن آن‏ها منجر نشود. معلمان، به شکل گسترده‏ای خواهان فراگیری روش‏های جدید ارائه‏ی تکالیف درسی خلاق هستند و خود نیز تجربه‏های خوبی در این زمینه دارند.))

*‏ دکتر داوود خالقی، استاد تربیت معلم که سال‏های گذشته هدایت ده‏ها کارگاه آموزشی و جلسه‏ی آموزشی معلمان را برعهده داشته، بر این باور است که تغییر در محتوای تکالیف درسی سنتی آغاز شده است و در صورتی که در ارائه‏ی آموزش‏های نوین به معلمان قصور نکنیم، به زودی شاهد تنوع در تکالیف درسی و گسترش خلاقیت‏های معلمان در این زمینه خواهیم بود.

یکی از مشکلات تکالیف درسی که امروزه تقریبا" همه‏ی معلمان با آن روبه‏رو هستند، طرح تکالیف پرمحتوا، غنی و مناسب و متنوع است. زمانی موفقیت دانش‏آموز به‏طور رضایت‏بخش افزایش می‏یابد که معلمان به شکلی منظم تکلیف درسی طرح کنند و دانش‏آموزان نیز مسئولانه این تکالیف را انجام دهند. هرقدر تعداد دانش‏آموزانی که به کلاس بالاتر می‏روند، افزایش یابد، از نظر علمی نیز سود بیش‏تری نصیب جامعه خواهد شد. به‏طور قطع نقش تکالیف درسی خوب در تربیت مناسب این دانش‏آموزان به‏عنوان شهروندانی مسئولیت‏پذیر و فهیم، غیرقابل انکار است. تکالیف درسی خلاق، به بهبود عادت‏های خوب و دقت دانش‏آموزان کمک می‏کند. هم‏چنین در گسترش اعتماد به نفس فراگیرندگان و مسئولیت‏پذیری آن‏ها نقش دارد و مهم‏تر این‏که عشق به آموختن را در آنان تقویت می‏کند.

کشف یک مفهوم علمی

((الگوی دریافت مفهوم)) یکی از الگوهایی است که در تدریس به‏کار می‏رود و معلمان دوره‏ی ابتدایی با آن کاملا" آشنا هستند. مراحل کار در این الگو بدین ‏صورت است: معلم مفهومی را که می‏خواهد تدریس کند، در نظر می‏گیرد. این مفهوم می‏تواند یکی از مفاهیم‏ ریاضی،علوم، جغرافی و....... باشد.

او مفهوم را در ذهن خود نگه می‏دارد و به بچه‏ها می‏گوید: ((امروز یک بازی درپیش داریم. موضوعی در ذهن من است که شما باید به آن برسید. البته من شما را تا حدودی راهنمایی می‏کنم.)) شاید بازی بیست سؤالی در ذهن فراگیرندگان تداعی شود، اما الگوی دریافت مفهوم با این بازی تفاوت‏های بسیاری دارد! معلم جدولی روی تخته می‏کشد ‏که ‏دوستون ‏دارد: ستون‏‏ بله ‏و ستون ‏خیر. بی‏شک ‏هر مفهومی ‏مثال‏ها و نمونه‏هایی دارد؛ مفهوم پستان‏دار: سگ، گربه، گاو و...یا مفهوم ‏رسانا: میخ، سکه ‏و... معلم با توجه به مفهومی که در ذهن دارد و به‏منظور کمک به دانش‏آموزان‏برای‏دریافت آن، نمونه‏ها و مثال‏هایی راکه مفهوم مورد ‏نظرش را دارند، در ستون‏ بله قرار می‏دهد

فرضیه‏هایی در ذهن بچه‏ها در راستای شناخت مفهوم شکل می‏گیرد. اما تنها ارائه‏ی نمونه‏هایی که ‏ویژگی ‏مورد نظر را دارند، کافی نیست. برای کمک‏ بیشتر به دانش‏آموزان در تعیین قلمرو مفهوم، نمونه‏هایی را نیز که فاقد ویژگی مورد نظر هستند، در ستون‏ خیر قرار می‏دهد. این کار نه‏ تنها در رسیدن ‏به ‏مفهوم‏ به ‏دانش‏آموزان کمک‏ می‏کند، بلکه فرصتی برای مقایسه، تجزیه و تحلیل، استدلال و درک عمیق مطلب به دانش‏آموزان می‏دهد.

قصد ما در این‏ الگو، انجام‏ یک ‏بازی‏ ساده‏ی ‏بیست ‏سؤالی ‏نیست، بلکه‏ باید در طول‏ کار، تک‏تک دانش‏آموزان ‏درگیر فرایند تفکر ‏باشند. با ارائه‏ی مثال‏های دارای مفهوم و فاقد آن در ستون‏های ‏بله و خیر، فرضیه‏هایی در ذهن برخی از دانش‏آموزان شکل می‏گیرند. دانش‏آموزی‏ فریاد می‏زند، فهمیده که موضوع از چه قرار است. او را آرام می‏کنیم.

باید چهار پنجم کلاس با دنبال کردن تفکر خود به مفهوم برسند و بعد مفهوم مورد نظر در جمع بیان شود. او را آرام می‏کنیم و با یک مثال او را امتحان می‏کنیم. از او می‏پرسیم: ((اگر دقیقا"مطمئن ‏هستی، بگو این نمونه (مثالی می‏زنیم) در ستون بله جای دارد یا درستون خیر؟)) ممکن است واقعا"به مفهوم مورد نظر رسیده باشد. از او می‏خواهیم ساکت‏ بماند. بازی ادامه پیدا می‏کند. کم‏کم تعداد زیادی از دانش‏آموزان به مفهوم موردنظر پی ‏می‏برند و مفهوم کشف می‏شود.

غرور خاصی در بچه‏ها شکل می‏گیرد؛ غروری ناشی از کشف یک مفهوم. گذشت زمان را در کلاس درک نکرده‏اند و یک‏ ساعت گذشته است. اگراین مفهوم با‏ روش سخن‏رانی ارائه می‏شد، زمان چه‏قدر دیر می‏گذشت! و چه‏قدر با بی‏حوصلگی همراه بود! درطول این جریان در ذهن تک‏تک افراد چه گذشته است؟ پرداختن به‏این موضوع نیز یکی از گام‏های مهم در این الگوست.

پس از این‏که مفهوم مورد نظر از سوی اکثر افراد دریافت و در جمع بیان‏شد، از دانش‏آموزان‏می‏خواهیم‏ تفکراتی را که در طول کار داشته‏اند، شرح دهند. آن‏ها از فرضیه‏هایی که‏ در طول‏ تدریس‏ ساخته‏اند می‏گویند، از زمان‏هایی که ‏‏فرضیه‏ی خود را محکم ‏می‏پنداشتند و گویی‏ به‏ مفهوم‏ رسیده‏اند و بعد‏‏ناگهان با ارائه‏ی یک‏مثال‏ در ستون بله و یا خیر از سوی معلم، فرضیه‏ی خود را از دست‏رفته دیده‏اند و باز فرضیه‏ای دیگر.

آن‏ها هم‏چنین‏از علل‏ ساختن و خراب‏شدن فرضیه‏هایشان ‏می‏گویند و به‏طور کامل راهبردهای ‏تفکر خود را‏ تحلیل‏ می‏کنند. بدین‏صورت تدریس ‏با این ‏الگو به ‏پایان ‏می‏رسد. ما دانشجویان درس ((روش تدریس علوم تجربی))، در اواخر ترم‏ تحصیلی، به‏منظور محک توانایی‏هایمان در کاربرد و استفاده‏ی عملی از آموخته‏ها، به ارائه‏ی‏کنفرانس ‏و اجرای آزمایشی تدریس در کلاس درس دست زدیم. ابتدا کل کلاس‏ را به ‏گروه‏های ‏سه ‏نفری تقسیم کردیم.

بعد از گروه‏بندی با مشورت و کمک‏استاد، موضوع آشنایی ‏با استان‏هایی که‏با مرکزشان هم‏نام هستند را انتخاب کردیم. بعد از آن نوبت این بود که شیوه‏ی مناسبی برای ارائه و آموزش این درس انتخاب‏کنیم؛ شیوه‏ای‏ که ‏دانش‏آموز را به‏فعالیت، چالش و تفکر وادارد و در نهایت، یادگیری حاصل شود. ما شیوه‏ی الگوی دریافت ‏مفهوم را شیوه‏ی مناسبی دیدیم و تصمیم گرفتیم ‏بر مبنای این‏ الگو به ‏تدریس این درس بپردازیم. در شروع کار براساس اولین گام از الگو که عرضه‏ی مطلب و شناسایی مفهوم است، باید اطلاعات، امکانات ‏و تجهیزات ‏لازم ‏برای تدریس را تدارک می‏دیدیم. به این منظور، فهرستی از اطلاعات‏ و وسایلی را که‏ باید‏ فراهم می‏آوردیم، تهیه ‏کردیم و با توجه به آن، میان اعضای گروه تقسیم کار کردیم.

کوشیدیم استان‏هایی را انتخاب کنیم که تا حد امکان سبب شوند، دانش‏آموزان برای یافتن مفهوم مورد نظر به چالش کشیده شوند و با توجه به اطلاعات ارائه شده، به حدس زدن و فرضیه‏سازی بپردازند و در نهایت هم‏ بتوانند مفهوم موردنظر (استان‏هایی ‏که‏ با‏ مرکزشان هم‏نام هستند) را شناسایی کنند. اطلاعات هر استان را با جست‏وجو در اینترنت فراهم کردیم. به‏ منظور جذابیت بیشتر و گریز از شیوه‏ی یکنواخت و خسته‏کننده‏ی سخن‏رانی صرف و عمق بخشیدن به یادگیری، موقعیت جغرافیایی هر استان را با نقشه‏ای که استان موردنظر را به ‏صورت ‏برجسته ‏و رنگی ‏نشان‏ می‏داد، نمایش دادیم.

لباس محلی، آثارباستانی ‏و اماکن دیدنی، صنایع‏دستی و سوغات هر استان را نیزبا عکس ‏و ‏تصویر به ‏نمایش ‏در آوردیم. به ‏منظور آشنا کردن دانش‏آموزان با زبان، گویش یا لهجه‏ی مردم هر استان و نیز جذاب‏تر کردن تدریس، تصمیم‏گرفتیم که‏ در میان ‏دوستانمان، از آن‏هایی که اهل استان‏های مورد نظر هستند، بخواهیم جمله‏ای ‏را به‏ زبان‏ و لهجه‏ی‏ خود بگویند. گفته‏ها را ضبط‏ کنیم و هنگام ارائه‏ی اطلاعات هر استان، برای‏دانش‏آموزان پخش کنیم. البته ‏این‏کار با توجه‏به امکانات ‏محدود ما، بسیار سخت و مشکل‏آفرین بود.

اگر این مفهوم (مفاهیم علمی) با روش سخن‏رانی ارائه می‏شد، زمان چه‏قدر دیر می‏گذشت و چه‏قدر با بی‏حوصلگی همراه بود!

صدای بچه‏ها را با گوشی ‏همراه‏ ضبط  می‏کردیم. بماند که چه‏قدر از پله‏های خوابگاه‏های متفاوت‏‏بالا و پایین رفتیم تا توانستیم افرادی را که زبان یا لهجه‏ی موردنظرمان راداشتند، پیداکنیم؛ تازه اگر لطف می‏کردند و اجازه می‏دادند که صدایشان را ضبط‏ کنیم. بعداز همه‏ی این‏ها متوجه‏ شدیم که صداها توی گوشی‏های‏همراه‏ با فرمت ((ای.ام.آر)) ضبط می‏شوند و برای ‏انتقال‏به‏پاورپوینت، بایدبه‏فرمت ((ام.پی.تری)) تبدیل شوند‏که‏ با توجه به‏کمبود امکانات، این‏کار برای‏ ما ‏بسیار مشکل‏آفرین شد. به هرحال‏ با تلاش‏های زیادی موفق به‏‏پخش صدا روی پاورپوینت شدیم. باید اضافه‏کنم، یکی‏دیگر از مشکلات این ‏کار نسخه‏ی‏ متفاوت پاورپوینت‏روی سیستم‏های متفاوت‏ بود که در کارما اشکال ایجادمی‏کرد. بعد از جمع‏آوری تمام اطلاعات لازم برای تدریس، به‏ کمک ‏استاددر مورد نحوه‏ی چیدمان و ترتیب ارائه‏ی اطلاعات به دانش‏آموزان، تصمیم‏ گرفتیم تمامی ‏اطلاعات ‏گردآوری‏ شده‏ را با استفاده از پاورپوینت طبقه‏بندی کنیم و اطلاعات هر استان‏ را در یک‏اسلاید ‏بگنجانیم.

با توجه به دومین گام از الگوی دریافت مفهوم که آزمون دست‏یابی به مفهوم است، در این مرحله می‏یابد بعد از ارائه‏ی اطلاعات مربوط به اولین استان، به دانش‏آموزان بگوییم که این استان با مفهوم موردنظر ما منطبق است یا خیر و با ارائه‏ی اطلاعات استان‏های دیگر و با پاسخ بله و خیر به دانش‏آموزان، به آن‏ها فرصت دهیم تا حدس بزنند، فرضیه بسازند و مثال‏هایی را ارائه دهند و بالاخره به مفهوم موردنظر دست یابند.

قابل ذکر است که دانش‏آموزان کلاس را قبل از شروع تدریس با استفاده از تکه‏هایی از عکس‏هایی که مربوط به استان‏های موردنظر بودند و در اختیارشان قرار دادیم، گروه‏بندی کردیم. برای آسان شدن و جذابیت کار، کارت‏هایی را که‏ نام استان‏ها روی آن‏ها درج شده بود تدارک دیدیم و روی تخته یا دیوار در جدولی که به دو بخش بله و خیر تقسیم شده بود، چسباندیم. در آخر برای عمق بخشیدن به یادگیری و در راستای گام سوم از الگویدریافت مفهوم، ازدانش‏آموزان خواستیم درباره‏ی تفکرات خود شرح و توضیح دهند و مثال‏ها و فرضیه‏هایشان را به بحث ‏و گفت‏وگو  بگذارند.

ویژگیهای تدریس فعال

یکی از مقوله های مهم در آموزش و پرورش فرایند یاددهی و یادگیری است .به عبارت دیگر تمامی فعالیتهای آموزش و پرورش در جهت بسترسازی مناسب برای تحقق این فرایند می باشد. در رأس این فرایند، دانش آموزان قرار دارند و همه فعالیت ها، مانند تأمین معلم، مواد آموزشی، فضای آموزشی و ... در خدمت او قرار می گیرد. مفهوم فرایند یاددهی – یادگیری در این فرایند واژه های تدریس، یادگیری، ارزشیابی، مواد آموزشی، تعامل معلم و دانش آموزان و ... مطرح می باشد که تعاریف واژه های اصلی ارایه می شود.

1- تدریس: تعامل یا ارتباط متقابل معلم با دانش آموز بر اساس طرح منظم و هدفداربه منظور تغییر در رفتار را تدریس نامند.

2- یادگیری: تغییر درطرز تفکر و مهارت های ذهنی و حرکتی را یادگیری نامند.

3- ارزشیابی: فرآیندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان در رسیدن به هدفهای آموزشی.

4- مواد آموزشی: شامل کتاب، فیلمهای آموزشی، مجلات و ... که محتوای یادگیری تلقی می شود.

اهداف در فرایند یاددهی – یادگیری

کمیته بین الملل آموزشی در قرن بیست و یکم یادگیری را بر چهار ستون استوار می داند:

1- آموزش برای یادگیری

2- آموزش برای عمل کردن

3- آموزش برای زیستن

4- آموزش برای همزیستی.

با یک نگاه کلی می توان استنباط کرد که آموزش در وضعیت فعلی در جهت یادگیری ماندگارو استاندارد نیست، بلکه صرفاً جهت کسب نمره است .

همچنین آموزش های فعلی مهارت لازم را به بچه ها نمی دهند و آنها بدون کسب مهارت فارغ التحصیل می شوند. در عین حال آموزش فعلی با اشتغال و زندگی همگونی کمی دارد و خرد جمعی و کارهای مشارکتی کم رنگ است. بنابراین خلاء موجود بین وضع موجود و وضع مطلوب تماماً نشانه های آسیب در فرایند یاددهی و یادگیری است. نکته مهمتر این است که در فرایند آموزش، روش یادگیری مهم است، تا دانش آموزان با دانستن روشها بتوانند با مسائل برخورد کنند و مشکلات خود را حل کنند. ( هسته اصلی فرایند تدریس، ترتیب دادن محیطی است که درآن شاگردان بتوانند تعامل کنند و نحوه یادگیری را بررسی نمایند.)

5- روش یادگیری همان روش فکر کردن است که هدف اصلی در فرایند یاددهی و یادگیری است. ( اندیشیدن دانش آموزان در جریان آموزش برجسته ترین ویژگی فعالیت های آموزش در ژاپن است. )

6-  فکر کردن پاسخی است که انسان به مشکلات خود می دهد و این پاسخ متضمن دستیابی به حل مساله است. فکر، راهنمای عمل است. ( هدف عمده آموزش باید وادار کردن دانش آموزان به تفکر باشد. اساس یادگیری نحوه تفکراست که باید به شاگردان تعلیم داده شود.)

7-  بنابراین باید فعالیتهای کلاس، مواد آموزشی، روشهای تدریس و ... تماماً باید تفکر را تحریک کند.( هر یاد درونی که نتواند تفکر و تخیل یادگیرنده را تحریک کند جز خاراندن حافظه نقش دیگری ایفا نکرده است.)

8- خلاقیت و حل مسأله محصول تفکر است. در کلاس هایی که به دانش آموزان اجازه داده می شود فکر کنند، نظر دهند، سؤال و پرسش نمایند و حتی خلاف عرف و عادت نظر دهند ( تفکر واگرا ) دانش آموز پویا است و احساس خستگی نمی کند، در غیر این صورت چنانچه فقط شنونده باشد و انتظارات مشخص از او خواسته شود او را در آسیب بزرگی گرفتار کرده ایم، در این حالت او احساس بد بینی پیدا می کند، انگیزه خود را از دست می دهد، هویت خود را شکست خورده می بیند و ... . اگر کلاس شاد و براساس علاقه باشد و در مناسبات تعامل مطلوب برقرار شود،باعث می گردد فردی مانند انیشتن که او را کودن تلقی می کردند به یک دانشمند تبدیل شود.

( استاد مطهری بیان داشته اند که مغز فراگیران را به صورت انبار نباید تلقی کرد، بلکه هدف پرورش نیروی فکر است). یکی از اهداف مهم، پرورش تفکرانتقادی دردانش آموز است. انتظار این است که دانش آموزان پس از فارغ التحصیل شدن در زمینه های مختلف اهل نظر بوده و بتوانند مسائل را نقد و تحلیل نمایند. لازمه رسیدن به چنین هدفی شروع فعالیتها از دوران ابتدایی است تا آنها عملاً مخالفت کردن، موافقت کردن، معاشرت کردن، مباحثه کردن را تمرین کرده باشند. دانشمند ترین دانشمندان هم اگر مغز سیاسی و فهم سیاسی نداشته باشد با یک آب نبات به سوی دشمن می رود و مجذوب او می شود. استاد شریعتی هم در جمله ای زیبا فرموده اند: انقلابی شدن بیش ازهرچیز مستلزم یک انقلاب ذهنی،یک انقلاب در بینش و یک انقلاب در شیوه تفکراست.

آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی یک جو نامتعادل است تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را تعریف و اصلاح کنند و دوباره بسازند. عامل اصلی در تفکر انتقادی توانایی طرح پرسشهای مربوط به نقد و بررسی راه حلها بدون مطرح نمودن جایگزینهاست. مهارتهای تفکرانتقادی باید از طریق تلاش در تمرین تفکر انتقادی و تحلیل از دروس مختلف رشد و توسعه یابند. برای رسیدن به این هدف، معلم باید بکوشد فضایی در کلاس ایجاد کند که در آن حس کنجکاوی طبیعی شاگردان شکوفا شود. علاقه شاگردان را پس از جلب کردن افزایش دهد، سپس باید حالت کنش متقابل میان شاگردان و استاد بر جو کلاس حاکم شود در این حالت تفکر انتقادی رشد می کند. بنظر می رسد در این زمینه مدارس ما دچار آسیب جدی هستند؛ یعنی فعالیت دانش آموزان در جهت پرورش تفکری انتقادی هدایت نمی شود. یکی دیگر از هدفهای اساسی یادگیری،استاندارد یادگیری است. یادگیری استاندارد،ب دانش، مهارت و نگرشهای اساسی براساس اهداف آموزش می باشد.

در شرایط فعلی بین نمره کسب شده و درصد قبولی دانش آموزان با یادگیری استاندارد آنها همخوانی وجود ندارد. چرا که اکثر سؤالات امتحانی استاندارد نیستند و تمام سطوح شناختی را نمی سنجند. بنابراین یکی دیگر از آسیب های جدی در فرایند یاددهی – یادگیری نظام ارزشیابی است. امتحان به خودی خود هدف نیست بلکه ابزار و وسیله ای برای ارزشیابی یادگیری در راستای اهداف پیش بینی شده است.در صورتی که بخش اعظم واقعیت های علمی و مندرجات کتابهای درسی زمینه و محلی برای اندیشیدن، مفهوم سازی، مهارت پروری و ... هستند و نه گفته ها و نوشته های مقدسی که همه دانش آموزان ملزم به پس دادن آنها در جلسه آزمون و ارزیابی باشند. معلمان باید به این آگاهی و مهارت برسند که هدفهای متعالی برنامه را همراه با مفاهیم مهم و اساسی کتاب و نه همه متن کتاب را، هدف آزمون و ارزیابی قرار دهند. در کنار این مطلب اندازه گیری با مقیاس 20 مورد نقد است و باید این مقیاس به حروف الف ، ب ، ج ، د و ه تغییر یابد. جمع بندی: اهداف آموزش در سه حیطه شناختی  عاطفی، روانی حرکتی تقسیم شده است .

در تقسیم بندی های جدید بیشتر اهداف دانستنی، مهارتی و نگرشی مطرح می گردد. در مجموع این اهداف با هدف اصلی وزارت آموزش و پرورش که همان انسان سازی است پیوند می خورد.انسان سازی در معنای عام همان تربیت است. به عبارت دیگر آموزش و پرورش فراهم کننده زمینه های لازم برای تربیت است. تربیت ابعاد مختلف انسان مانند بعدعاطفی، اجتماعی، سیاسی، اخلاقی،اعتقادی،جسمی، ذهنی رادربر می گیرد.

رویکردهای فرایند یاددهی – یادگیری و آسیب شناسی آن

در مجموع می توان این فرایند را در دو رویکرد مورد بررسی قرار داد. 1- رویکرد نوین 2- رویکرد سنتی

رویکرد نوین: در این رویکرد معلم نقش راهنما و تسهیل کننده را بر عهده دارد و دانش آموز در فرایند تدریس با فعالیتهای خود، مهارت و توانایی های بالقوه خود را به فعالیت در می آورد. در این رویکرد دانش آموزفعال است، مسائل را کشف و حل می کند، سوال می کند و با همیاری دیگران یاد می گیرد و در نهایت فرایند محور است.

رویکرد سنتی: در این رویکرد معلم، محور و ارائه دهنده اطلاعات و دانش آموز، شنونده و حفظ کننده مطالب است در این رویکرد دانش آموز فعال نیست، لکه معلم فعال است و سعی می کند مطالب را از طریق سخنرانی یا توضیحی به نمایش بگذارد، دانش آموز به عنوان یک بانک فرض می شود که باید اطلاعات به آن سپرده شود. در این رویکرد پاسخ ها و نمره های دانش آموزمهم است، رنهایت این رویکرد نتیجه محور است.

بنابراین به نظر می رسد تبدیل رویکرد غیر فعال به فعال، نمایشی اکتشافی، بانکی به حل مساله، پاسخ محور ه سوال محور ، یادگیری فردی به یادگیری همیاری ، و ... با هدف خلاقیت دانش آموزان از ضروریات گذر از آسیب های موجود تلقی می شود.

ویژگیهای رویکرد نوین در فرایند یاددهی – یادگیری

1- معلم هدایت گر و تسهیل کننده جریان یادگیری است. 2- دانش آموزان در فعالیت های کلاسی فعال هستند. 3- دانش آموزان در فعالیت های کلاسی مسائل را بررسی و حل می کنند. 4- دانش آموزان فرضیه های خود را آزمایش و نتیجه گیری می کنند. 5- دانش آموزان علاوه بر پاسخ سوالات به طراحی سوال می پردازند. 6- دانش آموز با همیاری دیگران به یادگیری می پردازند. 7- دانش آموزان پژوهش می کنند و نتیجه آن را در کلاس گزارش می نمایند. 8- منبع یادگیری علاوه بر کتاب شامل مواد آموزشی دیگر نیز می باشد. 9- ملاک یادگیری استاندارد، پیشرفت می باشد. 10- رشد فرایندهای پیچیده ذهنی ( نقد و بررسی، استدلال، تجزیه و تحلیل، خلاقیت ) مفهوم سازی، خلاصه کردن، قضاوت و ... هدف است.11علاوه بر جنبه تمرینی جنبه کاوشگری دارد. 12- فرصت خود ارزیابی برای دانش آموزان فراهم می شود. 13- ارزشیابی مستمر در جریان تدریس صورت می گیرد. 14- در ارزشیابی علاوه بر دانستنیها به مهارت و نگرش ها نیز توجه می شود. 15- هر دانش آموز با خودش مقایسه می شود. 16- دانش آموزان به تولید مفاهیم می پردازند. 17- فرصت فکر کردن برایشان فراهم می شود. 18- فرصت موافقت و مخالفت موضوعات فراهم می شود. 19- مهارتهای شناختی سطوح بالا مانند مهارت مشاهده تقویت می شود. 20- زمینه برای مهارتهای اجتماعی، از طریق تبادل نظر در گروه فراهم می شود. 21- دانش آموزان با درگیرشدن در فعالیتها به آموختن علم می پردازند. 22- اجازه داده می شود دانش آموزان وسایل آموزش ساده را تهیه کنند. 23- گردش علمی در فرایند تدریس برنامه ریزی می شود. 24-  دانش آموزان براساس محتوای کتاب نحوه یادگیری را بررسی می نمایند.

ویژگیهای رویکرد سنتی در فرایند یاددهی – یادگیری

 این ویژگیها در واقع آسیب هایی هستند که در فرایند یاددهی – یادگیری مدارس ما وجود دارند و باید به سمت ویژگیهای نوین تغییریابند.

1-معلم فعال است و مطالب را به طور کامل ارائه می دهد. 2- معلم راه حل ها و پاسخ را ارائه می دهد. 3- دانش آموزان فقط پاسخ ها را حفظ می کنند. 4- دانش آموزان به تنهایی یاد می گیرند. 5- منبع یادگیری فقط کتاب است. 6- ملاک یادگیری کسب نمره است. 7- رشد فرایندهای ساده ذهنی هدف است( شنیدن، حفظ کردن، نمره فراموشی). 8- تکالیف بدون هدف و خسته کننده است. 9- ارزشیابی از یادگیری بیشتر در محدوده دانستنیهااست. 10- دانش آموزان از فعالیتهای خود و دیگران ارزشیابی نمی کنند. 11- ملاک یادگیری درارزشیابی بیشتردر مقایسه با دیگر دانش آموزان است. 12- دانش آموزان مفهوم آموزی می کنند. 13- ارزشیابی پایانی بیشتر ملاک عمل است. 14- موضوعات آزمایشگاهی نیز به صورت تئوری و نوشتاری یادگرفته می شود.

مهارت های یادگیری

مفهوم یادگیری

هر نوع فعالیت آموزشی یا تدریس با امید به اینکه منجر به یادگیری گردد، انجام می شود. معلمی که می خواهد فعالیت و یا مهارتی را در کلاس دنبال کند باید توجه داشته باشد. هدف از این فعالیت ها باید ایجاد زمینه های یادگیری است. در همین راستا،  در ادامه، مطلب کوتاهی ارائه خواهد شد.

در زمینه یادگیری  و این که  یادگیری چیست ؟ چه نوع تحولی را در دانش آموز یا دانشجو باید ایجاد کنیم که به آن یادگیری گفته شود. در زمینه یادگیری روانشناسان تربیتی و متخصصان تعلیم و تربیت، تعاریف زیادی ارائه داده اند که امکان بحث و بررسی آن ها در این مقوله امکان پذیر نیست...

لذا تعریفی را که  یکی از روانشناسان و همکار وی به نام هیلگارد و مارکوس که در اکثر کتاب ها نیز آورده شده و تعریف جامعی از یادگیری است ارائه می شود.

در این تعریف هیلگارد اشاره می کند :

« یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد که در اثر تجربه حاصل می شود»

پس یادگیری تغییر است و اگر ما در جریان آموزش فعالیتی را انجام دهیم که منجر به تغییر نشود نمی توانیم آن را یادگیری تلقی کنیم.

به عنوان مثال :

دانش آموزی که وارد کلاس من می شود و ویژگی هایی مثل «الف» دارد اگر در پایان آموزش من «الف» آن تبدیل به «ب» نشود. تغییری در آن صورت نگرفته،  پس در نتیجه می گوییم یادگیری در او رخ نداده است.

«شایان ذکر است که هرنوع تغییر در شاگرد و فراگیر، لزوما یادگیری نیست.»

تعاریفی وجود دارد که حدود  یادگیری را مشخص می کند.

ـ تغییرات باید نسبتاً ثابت باشد.

حال سؤال اینجاست اگر دانش آموزی وادار گردد، امروز مفهومی را حفظ کند و فردا  این مفاهیم را از یاد ببرد، و معنایی از آن در ذهن وی نمانده باشد، آیا می توان گفت یادگیری صورت گرفته؟

 براساس این تعریف جای تأمل است. به قول یکی از متخصصان تعلیم و تربیت که می گوید:

«شاگردان ما قبل از امتحان همه چیز دارند، اما ورقه های امتحان هیچ چیز ندارند، ‌اما بعداز امتحان ورقه های ما همه چیز دارند،  ولی شاگردان دیگر چیزی ندارند.»

  این طنز، به این نوع یادگیری های ناپایدار اشاره دارد.

در محیط اطراف ما برخی از تغییرات ثابتند. مثل تغییرات رشدی و تغییرات زیست محیطی

آیا می شود این تغییرات را یادگیری دانست؟

 هیلگارد می گوید:

« خیر . وی می افزاید،  تغییراتی که در اثر رشد ایجاد شود یادگیری نیست هرچند ثابت و پایدار باشد. اما رشد و مراحل آن تأثیر زیادی در یادگیری دارد.»

توجه به چند نکته خالی از لطف نیست:

1.تغییرات حاصل از رشد، یادگیری نیست هرچند پایدار باشد.

2.تغییرات حاصل از مواد شیمیایی و دارو، یادگیری نیست.

3. تغییراتی که بر اثر واکنش هایی که در انسان پدیدار می گردد، مثل خشم، ‌عصبانیت، هیجان و ...  یادگیری نیست.

 هیلگارد می گوید:

«تغییراتی که بر اثر تجربه فرد حاصل شده باشد یادگیری است یا به عبارتی تغییرات رفتار بالقوه در مقابل رفتار بالفعل است. »

بعضی ها عنوان می کنند یادگیری یعنی تغییرات قابل مشاهده و اندازه گیری، اگرچه هیلگارد هم نوعی رفتار گرا است، اما گامی را فراتر گذاشته و می گوید:

«رفتار قابل مشاهده یادگیری نیست. بلکه رفتار بالقوه، یعنی آن تغییراتی که در درون ذهن ارگانیسم ایجاد می شود و مهارت هایی که ذهن کسب می کند یادگیری است.»

به عنوان مثال :

میزان انرژی در فنر تا شده مشخص و قابل مشاهده نیست. اما به محض اینکه دست باز شود و فنر آزاد گردد. میزان انرژی ذخیره شده مشخص می گردد. پس وقتی ما آن عمل یا رفتار را تبدیل می کنیم قابل مشاهده و درک است. براساس این، این تفاریف و مثال ها یادگیری قابل مشاهده نیست اما عملکرد آن قابل یادگیری است.

هیلگارد، عملکرد را نتیجه یادگیری می داند نه خود یادگیری.

البته این انتقاد وارد است که اگر تغییرات، بالقوه درون ذهن است پس چگونه می توانیم بفهمیم و یا اندازه بگیریم که فرد چیزی را یاد گرفته؟

پاسخ اینست: از روی عملکرد فرد.

دقت کنید عملکرد همیشه مساوی با یادگیری نیست، چون عملکرد شرایط و موقعیت می خواهد.

حال بحث اینجاست که آیا دانش آموز تنها در محیط آموزشی و در کلاس مسائل را یاد می گیرد؟

خیر! زیرا انسان از بدو تولد و وقتی که با محیط در تعامل هست شروع به یادگیری می کند.

سؤال دیگری که مطرح می شود اینست که چرا آموزش می دهیم و یا تدریس می کنیم؟

 و پاسخ اینست که شاید ما می خواهیم با اینکار شرایط را مطلوب و تغییرات علمی بوجود آوریم...

عوامل مؤثر در یادگیری را می توان به صورت زیر برشمرد:

- آمادگی

یعنی دانش آموز از نظر مراحل رشد، به آمادگی لازم برسد. زیرا چنانچه فرد از نظر مراحل رشد به آن درجه نرسیده باشد که بتوانم  مفاهیم  انتزاعی را درک کند، یادگیری دچار خلل می گردد.

کاری که در مدارس گذشته انجام می شد.

یعنی دانش آموز در مراحل ابتدایی کلمات بسیار انتزاعی و مفاهیم ذهنی که قابل لمس نباشد را نمی فهمد. آنها مفاهیمی را می فهمند که قابل دسترس باشد و تجربه کند.

دو کودک در سن 4 و 5 سالگی را در نظر بگیرید. دو لیوان را پر از آب کنید. یک لیوان با قطر بیشتر یک لیوان با قطر کمتر اما ارتفاع بیشتر و بعد به کودک بگویید آب کدام لیوان بیشتر است ، وی به آن لیوانی که ارتفاع بیشتری دارد اشاره خواهد کرد. تصمیم او بر اساس دیداری بودنش است.

بنابراین در مطالبی که آموزش داده می شود می بایست مراحل رشد در نظر گرفته شود، مخصوصاً آمادگی علمی بچه ها.

و باید دقت کنیم و ببینم که:

1.آیا فرد زمینه درک و فهم آن را از لحاظ رشد ذهنی دارد؟

2.آیا پایه علمی (پیش زمینه ) دارد یا خیر؟ اگر به این مراحل آموزش توجه نکنیم. نمی توانیم انتظار یادگیری  داشته باشیم.

-انگیزش

ما آن قسمت از مفاهیم و پدیده ها را به ذهن می سپاریم که برای ما انگیزه ایجاد کند و آن را دوست بداریم و یا براساس نیاز ما باشد.

بنابراین در کلاس درس یا هر محیط دیگری، اگر موضوع درس و آموزش مورد رغبت و علاقه شاگرد نباشد نمی توان انتظار یادگیری داشت.

لذا انگیزش نیروی است که به فعالیت های ما جهت و شدت می بخشد و هر قدر فعالیت های آموزشی همره با محرک باشد. برانگیزاننده تر خواهد بود و میزان یادگیری هم در این راستا بالا می رود.

-افکار متعارض

دقت کنید آنجایی که بچه ها خود به یادگیری و کشف می پردازند، برایشان ایجاد انگیزه می کند ولی آنجایی که معلم اطلاعات بسته بندی شده را در ذهن او پر می می کند برایش جالب نیست، و انگیزه نخواهد داشت.

لذا معلم باید سبک های یادگیری و علائق و رغبت های شاگرد را بشناسد و براساس آن آموزش دهد.

محیط های آموزشی اگر محیط پرچالش همراه با فعالیت و کنجکاوی باشد مطلوب است نه اینکه در یک مکانی بنشیند و فقط حرف هایمان را یاداشت کند.

اما افکار متعارض چیست؟

افکار متعارض زمانی به وجود می آید که دانش آموزان چیزهای تازه و حیرت انگیز، متناقض و پیچیده را تجربه کنند. انسان وقتی به فکر فرو می رود و به تلاش ذهنی می پردازد که مسائل برایش روشن نباشد و پیچیدگی داشته باشد. لذا یکی از راه هایی که می توانیم انگیزه ایجاد کنیم، طرح سؤال برای اوست.

بنابر این معلم خوب معلمی نیست که هر روز یک مشت اطلاعات را به خورد شاگرد بدهد بلکه معلم خوب، معلمی نیست که روش یادگیری را به بچه ها بیاموزد.

-اسنادها ی علمی

شاید این لغت ناآشنا باشد، اما تئوری را در روانشاسی داریم تحت عنوان تئوری اسنادها.

به زبان ساده تر، اسنادها این است که ما موفقیت و شکست خود را به چه عواملی نسبت می دهیم؟

اگر دانش آموزی باشم که شکست خود را به عواملی نسبت بدهم که خارج از کنترل من است، دراینجا من برای موفقیت بیشتر تلاش نمی کنم چون فکر می کنم نه شانس دارم،  نه معلم دراختیار من است. بنابر این برای بهبود وضعیت خود تلاش چندانی از خود نشان نمی دهم.

 باید به شاگردان یاد بدهیم شکست یا موفقیت خود را به تلاش خود نسبت بدهند و واقعاً‌ مسوولیت شکست را بپذیرند، زیرا تلاش و کوشش در اختیار خودش است.

این کار باعث خواهد شد تلاش بیشتری از خود نشان دهد. زیرا اگر به عواملی غیر از خود نسبت بدهد دچار افسردگی خواهد شد.

اکثراً می بییم که فرد بدگمان می گوید: من بدشانسم!

-هدف آموزش

اهداف آموزش عامل مهم  در امر یادگیری است شما می دانید هر چند هدف ها ارزشمند باشد، انسان تلاش بیشتری از خود نشان خواهد داد.

به عنوان مثال ما در گذشته وقتی که دانش آموز بودیم بیشتر تلاش می کردیم، چون اهداف ما مشخص و در عین حال ارزشمند بود،‌ می خواستیم موقعیت خود را ارتقاء دهیم اما امروزه هدف برای دانش آموزان مبهم است.

بنابراین معلم باید فعالیت ها را طوری تنظیم کند که براساس نیاز باشد.  در آن صورت است که شاگرد احساس می کند، برای رشد لازم باید حرکت و فعالیت کند. به همین دلیل تنظیم هدف هاو  ایجاد هدف های با ارزش فوق العاده در یادگیری افراد مؤثر است.

به عنوان مثال:

دانش آموزی که برای رفتن به دانشگاه درس می خواند در مقایسه با دانش آموزی که تنها به فکر گرفتن دیپلم است فعالیت بیشتری از خود نشان می دهد و بیشتر تلاش می کند، پس هرچه هدف ارزشمند تر باشد. تلاش بیشتری صورت می گیرد.

-تجارب گذشته فرد

یعنی اینکه من مفاهیم را بگونه ای می فهمم که زمینه فهم آن را داشته باشم .

به عبارت دیگر جهان بیرون را براساس ساخت شناختی خودم می فهمم . اگر پابه علمی نداشته باشم مفاهیم را نمی فهمم.

محیط یادگیری، تجهیزات، فضای عاطفی و علمی مطلوب کلاس نیز بسیار مهم و مؤثر است. همچنین روش تدریس معلم بسیار حائز اهمیت است.هستند معلمینی که با روش های خوب ایجاد انگیزه می کنند و بعضی از معلمین با روش های نامطلوب موجب رکود یادگیری شاگرد می شوند.

-سبک های یادگیری

ما سبک های مختلفی برای یادگیری داریم.

به عنوان مثال، بعضی ها در حال قدم زدن بهتر یادگیرند و یا اینکه زیر نوشته کتاب خط بکشند. و یا اول صبح بخوانند این ها سبک های یادگیری گفته می شود.

معلم باید بفهمد سبک های یادگیری بچه ها چگونه است. و تلاش کند فضای تربیتی را به گونه ای سازماندهی کند که با سبک های یادگیری بچه ها همراه باشد.

بنابراین عوامل بی شماری در یادگیری بچه ها دخیل است. تنها تدریس معلم ملاک نیست، بلکه بعضی از عوامل را معلم می تواند دستکاری کند و بعضی خارج از کنترل او است. ولی چنانچه معلم محدودیت ها را بشناسد و فضای آمورشی را بنحو مطلوب تنظیم نماید،  می تواند موجبات یادگیری بهتر و آسانتر دانش آموز را ایجاد کند.

مراحل فراگیری نوشتن در کودکان

وقتی کودک شالوده گوش دادن و صحبت کردن را فرا گرفت، فراگیری خواندن و نوشتن را آغاز می کند. در طول تاریخ، آموزش نوشتن به اندازه آموزش خواندن مورد توجه بوده است. برای این که آموزش نوشتن از کارآیی لازم برخوردار باشد، لازم است از نحوه  فراگیری نوشتن کودکان و سطوحی که در این فراگیری طی می کنند، آگاه باشیم. آگاهی از نقاط عطفی که کودکان در فراگیری نوشتن طی می کنند، به ما کمک می کند برنامه ریزی و تعامل با آن ها را متناسب با رشد و توانایی های آن ها پی ریزی کنیم. لازم به تذکر است که این نقاط عطف، حول و حوش یک سن ( البته به میزان متفاوت) درکودکان رخ می دهد.

نقاط عطف فراگیری نوشتن در کودکان

ساورز نقاط عطفی را که کودکان در هنگام فراگیری نوشتن طی می کنند، به این شرح معرفی می کند:

الف) مرحله خط خطی کردن:کودک نوپا کاغذ را خط خطی می کند، به تدریج خط خطی کردن ها، شکل هنرمندانه ای به خود می گیرند و نهایتاً تلاش های آغازین کودک برای نوشتن کد یک زبان خاص شروع می شود. باید دانست، تجربه های قبلی کودک و توانایی های او در زبان شفاهی، و رشد احساسی – اجتماعی، حرکتی و شناختی، روی هم رفته تعیین کننده رفتارهای نوشتاری اولیه کودک هستند.

ب) املای من در آوردی:این مرحله حول وحوش 5 سالگی رخ می دهد. مثلاً زمان افعال را همیشه حال در نظر می گیرد.

ج) املای قراردادی :این مرحله حول و حوش 5 سال و ده ماهگی تا 6 سال و سه ماهگی رخ می دهد. در این مرحله، کودک می تواند برخی از کلمات را بخواند، ولی نمی تواند آن ها را بنویسد.

با این توضیحات روشن می شود که در چهار سال اول زندگی کودک، پایه و اساس آموزش نوشتن رسمی در او شکل می گیرد. منظور از نوشتن رسمی، استفاده از کد نوشتاری یک زبان، متناسب با هدف (مقاصد) و نیز مخاطبان متفاوت است.

با شروع آموزش مدرسه، نوشتن رسمی شروع می شود. در مدرسه روی یادگیری دیداری کل کلمه تأکید می شود. در این زمان درک و ارزش نهادن به تلاش های نوشتاری اولیه کودک می تواند، محیط مناسبی برای پیشرفت او در امر نوشتن فراهم کند.

در پایان سال اول ابتدایی از کودکان انتظار می رود که بر نوشتن حروف الفبا مسلط شوند. در این مرحله، کودک به تولید فیزیکی حروف توجه کم تری می کند و حروف و ارقام را رونویسی می کند و درک دیداری او به حدی می رسد که تفاوت های اندک میان حروف، مثلاً میان " ب" و "ت" را پیش بینی می کند. همچنین می تواند تمایزات شنیداری ظریف تر مثلاً میان "ب" و "پ" را تشخیص دهد. رفته رفته توجه کودک به الگوی هجایی واژه ها جلب می شود.

تا این مرحله، دانش نوشتاری کودک در سطح واژه، شامل اطلاعاتی در مورد واج ها، حروف، روابط میان صامت ها، مصوت ها و هجاهاست. اگر معلم بتواند انگیزه  بیش تری در کودک ایجاد کند، او به سرعت از نوشتن کلمات منفرد، به نوشتن جمله رو می آورد. البته جملات اولیه کودک صرفاً شامل دسته هایی از کلمات هستند، اما رفته رفته شباهت بیش تری با جملات رسمی پیدا می کنند. به تدریج نقطه گذاری، فاصله گذاری و برخی ایجاد ارتباط شفاف با خواننده ( مخاطب )  را می آموزد.

نکاتی که در طراحی فعالیت های نوشتاری مناسب برای فراگیران کوچک باید مدنظر قرار گیرند:

در طراحی فعالیت های نوشتاری مناسب برای فراگیران کوچک، معلم ( مربی ) باید نکاتی را مدنظر داشته باشد که به قرار زیرند:

• نقش مهارت های حرکتی

• محیط نوشتن

•  داشتن نگرش مثبت

• الگو بودن معلم در معرفی نقش های نوشتن

• تشویق دانش آموزان به نوشتن گروهی

•  استفاده از انواع محصولات نوشتاری معنی دار

• اهمیت توجه به خصوصیات فردی کودک.

در این جا یک یک موارد یاد شده به تفضیل مطرح می شوند.

• نقش مهارت های حرکتی

قبل از فراگیری مهارت های حرکتی جزئی (ظریف) ، باید فراگیری مهارت های حرکتی کلی صورت گیرد. با این فرض، معلمان کودکستان و کلاس اول باید فعالیت های حرکتی کلی را دربرنامه روزانه شان بگنجانند. طراحی تصویرهایی با قلم مو و انگشت دست روی شن و... به آمادگی قبل از نوشتن منجر می شود. پس از فراگیری مهارت های حرکتی کلی، کودکان آماده می شود که در زمینه مهارت حرکتی ِ ظریف نوشتن آموزش ببیند. معمولاً اولین نوشت افزارهای کودک، نمونه بسیار بزرگی از همان نوشت افزارهای مختص بزرگ ترها هستند. مداد بچه های کودکستانی باید بلندتر، ضخیم تر و قطور تر از مداد بزرگ تر ها، و خطوط روی کاغذ نیز یک تا دو سانت  بلندتر باشند. استفاده از نوشت افزارهای مورد استفاده بزرگ ترها به کندی و در فاصله زمانی سه تا چهار سال رخ می دهد و معمولاً کلاس سومی ها و کلاس چهارمی ها اجازه دارند که از نوشت افزارهای مناسب بزرگ تر ها استفاده کنند.

• محیط نوشتن

محیط نوشتن بسیار شبیه محیط خواندن است، زیرا وظیفه ایجاد زمان، فضا و نوشت افزار مناسب، به عهده معلم است. نوشتن باید بخشی از فعالیت های روزمره کلاس کودک باشد که معمولاً به سه مهارت زبانی دیگر اعم از: خواندن، شنیدن و صحبت کردن در آمیخته است.

• داشتن نگرش مثبت

نگرش مثبت معلم نسبت به تلاش های نوشتاری کودک، به اندازه فراهم کردن زمان و فضا و مطالب نوشتاری مناسب حائز اهمیت است. متأسفانه بزرگ ترها غالباً آن صبر و تحملی که در مورد خواندن ابتدایی کودک بروز می دهند، در مورد نوشتن او نشان نمی دهند. مثلاً خط خطی کردن ها، از نظر بزرگ تر ها پدیده ای بی اهمیت تلقی می شود. در حالی که باید دانست، خط خطی کردن ها و تقاشی ها سطوح آغازین نوشتن هستند که در پیشرفت مهارت نوشتن کودک در مراحل بعدی بسیار حائز اهمیتند. بنابر این تلاش های کودک در این مرحله، باید مورد تشویق بزرگ تر ها قرا گیرد. در گذشته، معلمان به کودکان اجازه نمی دادند که از املای من در آوردی استفاده کنند. همین امر، توانایی کودکان را در نوشتن جملات و داستان های محدود می کرد. معلمان به جای این که به ایده یا داستانی که کودک مایل است بنویسد توجه کنند، به املای صحیح آن ها توجه داشتند و همین مسأله باعث می شد، کودک دقت خود را روی املای حروف و کلمات مفرد صرف کند، نه روی ایده یا داستانی که مایل است بنویسد. در نتیجه به شدت خسته می شد. معلمان باید به این باور برسند که خواندن و نوشتن کودکان از طریق انجام تمرینات بیش تر پیشرفت می کند و آن ها باید در پذیرش تلاش های کودکان در هر دو زمینه خواندن و نوشتن، حوصله بیش تری به خرج دهند. واکنش مثبت معلم و بر انگیختن کودک به سمت تلاش بیش تر، مهم ترین مؤلفه در ایجاد یک کلاس نوشتن مناسب است.

• الگو بودن معلم در معرفی نقش های نوشتن

نقش دیگر معلم در آموزش نوشتن این است که الگویی در معرفی نقش های نوشتن باشد. یادداشت هایی که معلم برای والدین می نویسد، تهیه کارت هایی با نام کودکان روی میز تحریر آن ها و نوشتن نامه های تشکر آمیز به شاگردان داوطلب فعالیت کلاسی، از جمله شیوه هایی هستند که معلمان به واسطه آن ها اهمیت نوشتن با مقاصد اجتماعی و ارتباطی را نشان می دهند.این گونه های نوشتاری متفاوت، به نویسنده مبتدی نشان می دهند که نوشتن می تواند به دلایل متفاوتی صورت گیرد. او در می یابد که نوشتن صرفاً موضوعی برای ادامه تحصیل نیست ، بلکه ابزار ضروری و مفیدی برای ارتباط با دیگران است.

• تشویق دانش آموزان به نوشتن گروهی

معلم می تواند شاگردان را به گروه های کوچک تقسیم و آن ها را به نوشتن داستان ترغیب کند و یا عبارت ناقصی به آن ها بدهد تا خودشان تکمیل کنند.

بهتر است قبل از این که معلم از کودک بخواهد داستان بنویسد، مختصری در مورد طرز نوشتن آن توضیح دهد. او می تواند از فعالیت های نوشتاری متناسب با سن کودک استفاده کند. کودکان موقعی از خلق داستان خود لذت می برند که قبلاً فن نوشتن آن را آموخته باشند.

• استفاده از انواع محصولات نوشتاری معنی دار

محصولات نوشتاری متناسب با سن کودکان بسیار زیادند و در کتاب هایی که به آموزش نوشتن اختصاص دارند، به تفضیل موجودند. در استفاده از انواع محصولات نوشتاری مناسب، معلم باید به چند نکته توجه داشته باشد: برای این که کودک دریابد رابطه میان یک کلمه و آنچه این کلمه بدان ارجاع می دهد، دلبخواهی است، معلم می تواند از تصویر واژه استفاده کند؛ یعنی از نقاشی، طرح و یا عکس، در کنار کلمه تایپ شده استفاده کند.

بسط داستان نیز فعالیتی است که کودک در طول آن، از خود مطلبی به کتاب داستان اضافه می کند. این فعالیت به این صورت است که معلم با صدای بلند کتاب داستانی را می خواند و کودکان را تشویق می کند که به طور شفاهی مطالبی را بدان اضافه کنند. با این تمهید هم زبان شفاهی و هم زبان نوشتاری کودکان تقویت می شود. زیرا به این ترتیب آن ها آنچه را که به طور شفاهی می گویند، می نویسند. معلم با خواندن نوشته کودک و نشان دادن واکنش نسبت به آن ( البته واکنش نسبت به خود مطلب و نه نحوه نوشتن آن )، موردی از نقش ارتباطی نوشتن را به کودک نشان می دهد. از طرف دیگر با برگرداندن نوشته کودک به او، طریقه پاسخ دادن و نیز صحیح نویسی را به کودک آموزش می دهد. نکته قابل توجه دیگر این است که در هنگام آماده کردن فعالیت های نوشتاری برای کودکان ، معلم باید مشخص کند، آیا این نوع نوشتن فقط برای تمرین است یا این که هدفمند است ؛ یعنی معنا و هدفی برای آن پیش بینی شده است. اگر هدف از نوشتن برای کودک روشن باشد، انگیزه او برای تولید نوشته های دارای کیفیت بالا افزایش می یابد.

•اهمیت توجه به خصوصیات فردی کودک

معلم خاص کودکان مبتدی باید متوجه این نکته باشد که سطوح نوشتاری فراگیران متنوع است. دانش آموزانی که تجربه محدودی از کتاب دارند یا ناتوانی خاصی دارند، هنوز در سطوح بسیار ابتدایی مهارت نوشتن هستند، در حالی که برخی از همسالان آن ها به راحتی نام خود را می نویسند و برخی دیگر، از املای من درآوردی استفاده می کنند .تفاوت توانایی های نوشتاری کودکان، به رشد فیزیکی، اجتماعی و شناختی آن ها و میزان آشنایی آن ها باسواد ( قبل از آموزش رسمی ) بستگی دارد. معلمی که به کودکان آموزش می دهد، باید اجازه دهد که هر کودک با آهنگ خاص خود پیش رود و برای فردیت او ارزش قائل شود.

مدیریت در کلاس

آموزش و پرورش انتقال اعتقادات، رسوم، اخلاق، هنجارها، ارزشها، رفتارها، دانش ها و مهارتها به نسل جدید می باشد.

در تمام دنیا به الگوی کلی نهادها، موسسات و سازمانهای رسمی جامعه که بواسطه آن انتقال میراث فرهنگی، آموزش علوم و فنون و رشد و پرورش فردی و اجتماعی میسر می گردد «نظام آموزش و پرورش» گفته می شود.

در جوامع امروز آموزش و پرورش نقش و مسئولیت خطیری بر عهده دارد و البته رفته رفته این مسئولیت با اهمیت تر می شود. زیرا انتظام اجتماعی و وفاق اخلاقی مستلزم آن است که افراد جامعه از لحاظ اخلاقی – اجتماعی تربیت شوند و افراد زبده و مستعد با توجه به توانایی و قابلیت شان در زمینه های نوآوری، تخصص و رهبری پرورش یابند و اقشار مختلف مردم از امکانات آموزش و پرورش برخوردار شوند.

یکی از موضوعات مهم در امر آموزش و پرورش، شیوه ی مدیریت و رهبری می باشد. مدیریت عبادت است از: هنر اداره یک سازمان یا نهاد به نحو احسن.

روانشناسی اجتماعی کلاس

بسیاری از مفاهیمی که برای درک محیط کلاس لازم است، به آسانی قابل تشخیص نیستند. این مفاهیم به نگرشهای دانش آموزان و روحیه ی آنان در زندگی گروهی مربوط می شود. بنابراین، برای فهمیدن ساختارهای کلاس و جریانهای درونی آن باید با مفاهیمی آشنا شویم که بتوانیم به وسیله آنها مشاهده های خود را تعبیر و تفسیر کنیم. دانشمندان همدان درصدد توصیف و درک ساختار و رخدادهای کلاس بوده اند که به برخی از یافته های آنان می پردازیم:

الف) جو کلاس: مفهومی نسبتاً تجریدی است که به پژوهگشران و معلمان کمک می کند تا شرایط و خلقیات کلاس را درک کنند. مبنای نظری مفهوم جو کلاس، بیانگر آن است که تعامل نیازهای افراد و شرایط محیطی، عوامل کلیدی برا تبیین رفتار انسان محسوب می شوند. کلاس مرکب از گروهی است که اعضای آن برای آموختن گره آمده اند، به صورت تصادفی و برحسب اتفاق انتخاب شده اند و از روی الزام باید عنصر کلاس باشند و رهبری رسمی آن به موجب قانون به معلم که خود عضو این گروه است سپرده شده است.

ب) نیازهای فردی و انگیزه: در نظر گرفتن نیازهای دانش آموزان در بعد فردی، به بحث انگیزه که موضوع با اهمیتی برای معلمان است منتهی می شود. مفهوم انگیزه، همانند مفهوم جو کلاس، مفهومی تجریدی است و به آسانی نمی توان آنرا تعریف کرد. انگیزه ی فرد جنبه ی درونی دارد از این رو، قابل مشاهده نیست. با وجود این، معلمان مجرب بر اهمیت انگیزه آگاهند و می دانند که انگیزه نیروی مهمی است که اعمال دانش آموزان را هدایت می کند.

ج) ویژگیهای کلاس درس: در نظر گرفتن بعد اجتماعی کلاس درس، سبب می شود که معلمان درباره ی جنبه های کلی زندگی در کلاس بیندیسند، بویژه، این بعد به معمان نشان می دهد که در یک نظام اجتماعی، رفتار کلاس از روابط انسانی آن ناشی می شود و در آنجا هر بخشی از نظام بر آنچه در سایر بخشهای می گذرد تاثیر دارد. بنابراین محیط کلاسها ویژگیهای مشخصی دارند و هر منتظر از اینکه چگونه برای یادگیری سازمان می یابند یا معلم از چه رویکردی برای تدریس استفاده می کند، رفتار را شکل می دهند.

برخی از این ویژگیها بدین شرحند:

1- چند بعدی بودن: بنابراین ویژگی، کلاس درس مکانی است که در آن، افراد زیادی با امیال و تواناییهای متفاوت باید از امکانات و منابع محدودی استفاده کنند تا به طیف وسیعی از هدفهای اجتماعی و فردی بوسند و نیز بسیاری از رخدادها طراحی و هماهنگ شوند تا علایق ویژه ی افراد و شرایطی که در طول سال تغییر می یابند مدنظر قرار گیرند. 1 قرون بر جریانهای کلی باید به رخدادهای جزئی نیز توجه کرد؛ زیرا ممکن است  آنها نیز نتایجی ضمنی در برداشته باشند. برای مثال، اگر معلم از دانش آموزی سئوال می کند. باید به او فرصت کافی دهد تا به سئوال او پاسخ گوید: زیرا این امر، برانگیزه ی دانش آموز برای یادگیری و نیز جلب توجه معایر دانش آموزان اثر می گذارد.

2- تقارن یا همزمانی: این ویژگی بدان معناست که امور زیادی، به طور همزمان، در کلاس رخ می دهد که معلم باید به همه ی آنها رسیدگی کند. برای مثال، در حالی که معلم به دانش آموزی در انجام دادن تمرین کمک می کند، باید بر دیگر امور کلاس نظارت داشته باشد، به درخواست سایرین برای راهنمایی پاسخ دهد، کلاس را اداره کند و مساله زمان را در نظر داشته باشد. به هنگام بحث در کلاس، معلم باید به پاسخهای دانش آموزان گوش داده مراقب نشانه هایی از فهمیدن یا اشکال داشتن آنان باشد و در همان حال، باید آهنگ و پیشرفت بحث را در نظر گین، به ترتیب انتخاب دانش آموزان برای پاسخگوئی به سئوالها توجه کند، مربوط بودن و درستی و کیفیت پاسخها را ارزیابی و بر پیشرفت منطقی درس توجه کند. هنگامی که کلاس به گروههای کوچک تقسیم می شود، تعداد رخدادهای همزمان افزایش می یابد و مسئولیت معلم زیادتر می شود.

3- فوری بودن: رخدادهای کلاس با سرعت وقوع می یابند، به طوریکه بررسی ها نشان داده اند که هر معلم طی یک روز با 500 رخداد در کلاس روبرو است یا به طور متوسط، هر ساعت در حدود 16 دفعه دانش آموزان را در حضور همه با تشویق یا ملامت ارزیابی می کنند که تعداد آنها در روز به 87 و در سال به 16 هزار دفعه می رسد. لذا معلمان فرصت اندکی دارند تا قبل از عمل، بیندیشند.

4- غیرمنتظره بودن: اغلب رخدادهای کلاس، به صورت غیرقابل انتظار پدید می آیند. حواس پرتیها و قطع شدن سخنان معلم هم به طور مکرر روی می دهند. همچنین، رخدادهایی که توام با یکدیگر روی می دهند و به دشواری می توان پیش بینی کرد که فعالیت کلاس، در یک روز معین و با گروه ویژه ای از دانش آموزان، چگونه پیش خواهد رفت.

مهارت های مدیریت در کلاس

مدیریت عبارت است از عمل تاثیر گذاری بر افراد به طوری که از روی میل و علاقه برای هدفهای گروهی تلاش کنند. مدیر آموزشی کسی است که دیگران را از لحاظ افکار، احساسات، رفتار و کردار تحت تاثیر قرار دهد و در انجام دادن وظایف آموزشی و تربیتی آنها را یاری کند.

مدیران مربی باید دارای مهارت های ذیل باشند:

1- توانایی در نتیجه و تحلیل راههایی که از طریق آن بتوان عملکرد و تواناییهای فراگیران را بهبود بخشید. در این زمینه مربی با نظارت همه روزه در کارهای عملی فراگیران، عملکرد آنها را اعتلامی بخشد.

2- مربیان نباید فراگیران را تنها به عنوان شنونده در کلاس تلقی کنند بلکه باید به شخصیت آنها احترام بگذارند. اگر فراگیر به عنوان یک انسان منحصر به فرد مورد توجه قرار گیرد عملکرد بهتری از خود نشان می دهد.

3- توانایی در ایجاد محیطی سازگار مربی باید هر نوع مانع موجود بر سر راه پیشرفت فراگیر را از میان بردارد و برای او محیطی ایجاد نماید که عملکرد او را بهبود بخشد. در این مورد مدیریت کلاس می تواند اقدامات ذیل را انجام دهد:

الف- ایجاد محیطی که فراگیران بتوانند در آن به راحتی ابراز نظر کنند.

ب- تشویق و ترغیب فراگیران.

ج- ایجاد شرایطی که فراگیران بتوانند به راحتی مسائل را یاد بگیرند و توجه لازم را کسب کنند.

شیوه های مدیریت در کلاس

- مدیریت سوکوبگرانه در کلاس:

در این شیوه مدیر کلاس خواستار اجابت بی چون و چرای فراگیران است و معتقد است که هر چه او در کلاس می گوید درست است و همه باید آن را انجام دهند و سئوالی نکنند.

مدیریت آمرانه در کلاس:

در این شیوه مدیر کلاس فراگیران و کارآموزان را در یک مسیر قرار می دهد یعنی سعی دارد فراگیران را در راستای یک دیدگاه بسیج کند تا به نتیجه لازم در کلاس برسد.

- مدیریت پیوند گرا در کلاس:

در این شیوه مدیر کلاس تعهدات، قید و بندها و هماهنگی های عاطفی بین فراگیران در کلاس ایجاد می کند. به نظر این مدیران؛ کارآموزان و فراگیران مهترین عامل پیشرفت کشور به شمار می روند و باید در تعلیم و تربیت و آموزش آنها نهایت دقت را به کار برد.

- مدیریت دموکراتیک در کلاس:

در این شیوه مدیر کلاس سعی می کند یک نوع همکاری و توافق در بین کارآموزان و فراگیران را از طریق مشارکت دادن در حل مسائل و اظهار نظر در مورد موارد تدریس شده در کلاس به وجود آورد تا کلاس آموزش پرمحتواتر و موثرتر باشد.

- مدیریت مربیگری در کلاس:

در این شیوه مدیر کلاس کارآموزان و فراگیران را برای آینده پرورش می دهد او فرصتی فراهم می آورد تا فراگیران و کارآموزان جدیدترین تکنولوژی و اطلاعات را فرا گیرند.

مهارتهای مورد نیاز در مدیریت کلاس:

مدیریت زمان و امکانات موجود در مدرسه:

یکی از زمینه های مدیریت معلم در مدرسه و کلاس برای ایجاد محیط یادگیری اثربخشی، استفاده ی صحیح از منابع با ارزش و امکانات موجود در مدرسه و نیز مدیریت آنهاست. در میان عوامل و امکانات موجود در مدرسه، دو چیز در اختیار معلم است، یکی زمان (وقت) و دیگری فضا و امکانات مدرسه و کلاس درس.

مدیریت زمان در کلاس بسیار مشکل است و استفاده صحیح از وقت به آگاهی از برنامه ی درسی، اصول و روشهای یاددهی. یادگیری و مهارت اداره کردن کلاس نیاز دارد. در امر تدریس، زمان منبعی است که به همراه سایر منابع، موجب یادگیری دانش آموز می شود. جان بی. کرول در مقاله ای با عنوان الگویی از یادگیری تحصیلی پنج عامل موثر برای استفاده صحیح از وقت را مشخص کرده است که سه عامل درونی است و به دانش آموز مربوط می شود و دو عامل بیرونی است که عبارتند از

1- استعداد یا مدت زمانی که دانش آموز در شرایط مطلوب برای یادگیری نیاز دارد.

2- توانایی فهمیدن آموزشی که به دانش آموز ارائه شده است.

3- پشتکار یا مدت زمانی که دانش آموز تمایل دارد برای یادگیری صرف کند؛

4- کیفیت آموزش

5- فرصت یادگیری.

کرول بر این باور است که کیفیت آموزش به این عوامل بستگی دارد: واضح بودن توضیحات معلم درباره ی تکالیف، کافی بودن آنها، توالی و فواصل آنها را اینکه چگونه به نیاز دانش آموز ویژگیهای او توجه شود. الگوی کرول همچنین نشان می دهد که عامل پشتکار، هر چند جزء ویژگی دانش آموز است، می تواند به وسیله معلم و کیفیت آموزش تغییر یابد و دانش آموز نیز به داشتن پشتکار بیشتری ترغیب شود.

یکی از مشکلترین مسائل معلم در خصوص زمان، مدتی است که دانش آموز برای یادگیری بدان نیاز دارد. کرول در الگوی تجدید نظر شده و کاملتر خود نشان می دهد که مدت زمان مورد نیاز به داشتن اطلاع از تواناییها و استعدادهای دانش آموزان تکلیف درسی بستگی دارد و نشان می دهد که استفاده از زمان به وسیله معلم، عمل ساده ای نیست.

اصول و فنون آماده سازی و ایجاد انگیزه:

آماده سازی و ایجاد انگیزه که به هنگام تهیه طرح درس و ارائه درس در کلاس به کار می رود فعالیتی است که معلم سعی می کند بین تجربه های قبلی و انتظارات و نیازهای دانش آموزان با هدفهای آموزشی کلاس ارتباط معنی دار برقرار کند.

معلم پیش از آنکه مطلب اصلی را به دانش آموزان ارائه کند، باید ذهن و حواس آنان را برای آموختن درس جدید آماده کند. به طور کلی هدف از آماده سازی و ایجاد انگیزه عبارت است از: تمرکز حواس دانش آموزان، معرفی ضمنی و غیرمستقیم موضوع درس، ایجاد علاقه، انگیزه و کنجکاوی در دانش آموز برای یادگیری مطلب جدید که سرانجام، نتایجی بدین شرح را در برخواهد داشت:

1- دانش آموزان را برای شرکت فعال در کلاس درس آماده می کند.

2- در مرحله ی آماده سازی، دانش آموز از هدف درس آگاهی می شود و درس برایش معنی و مفهوم می یابد.

3- آماده سازی، موجب یادآوری آموخته های قبلی دانش آموز می شود و نادانسته ها را به دانسته ها پیوند می دهد؛ هر و رویادآوری این آموخته ها، در دانش آموز احساس نیاز به دانستن مطالب جدید را برمی انگیزاند.

4- آماده سازی، علاقه و شوق یادگیری ایجاد می کند.

5- آماده سازی، توجه دانش آموزان را، از درس جلسه ی قبل که ممکن است از درس فعلی متفاوت باشد، به مطلب جدید جلب می کند. برای مثال، اگر دانش آموزان در جلسه ی قبل، درس ریاضی داشته اند و درس جدید جغرافیات، با آماده سازی، ذهن آنها از درس قبلی به درس فعلی معطوف می شود.

مطالب آماده سازی:

به طور کلی، باید مطلب آماده سازی طوری انتخاب شود که معلومات و تجربه های قبلی دانش آموزان را به  درس جدید پیوند داده ارتباط معنی داری بین آنها برقرار کند. چنانچه، بیشتر آزمونی از دانش آموزان به عمل آمده باشد، نتیجه ی سران می تواند یکی از مطالب آماده سازی باشد. خلاصه ی درس قبلی، حکایت، شعر و ... می توانند مطالب مناسبی برای آماده سازی باشند.

روش آماده سازی دانش آموزان:

برای آماده سازی دانش آموزان نمی توان از پیش روش خاصی معین کرد؛ زیرا انتخاب روش به هدف درس، موضوع درس و موقعیت موجود بستگی دارد و تا حدود زیادی ابتکاری است. برای مثال، معلم می تواند برای شروع درسی که درباره میوه است، سیبی را از کیف خود بیرون آورد و از دانش آموزان سئوال کند: این چیست؟ با این عمل، کنجکاوی دانش آموزان تحریک می شود و یکی از آنان جواب می دهد: این سیب است. سپس معلم سئوال می کند: سیب چیست؟ و دانش آموز پاسخ می دهد: سیب یک میوه است. بعد معلم می تواند بپرسد: میوه چیست و چه مشخصاتی دارد؟ و با این آماده سازی مطالب اصلی را ارائه می دهد.

یادآوری درس قبل، گفتن داستان و کوتاه، خواندن شعر، نمایش عکس و .... نمونه هایی از روشها و فنون آماده سازی هستند؛ که زمان آماده سازی آن، باید حتی الامکان کوتاه باشد.

جمعبندی:

جمعبندی عبارت است از اعمال یا گفتار معلم که او خود، انرا طراحی می کند تا ارائه مطلب درسی را به نتیجه و پایانی مناسب برساند. منظور از جمعبندی، نتیجه گیری مطالبی است که معلم یا دانش آموزان پس از پایان درس ارائه می دهند کلیه مراحل و فعالیتهایی که در فرآیند تدریس انجام می شوند، بدون یک جمعبندی مناسب، در حقیقت همانند حلقه های زنجیری گسسته از یکدیگرند.

هدفهای جمعبندی:

جمعبندی مورد یا مواردی از هدفهای زیر را در بردارد:

1- تمرکز بخشیدن حواس دانش آموزان بر آموخته ها

2- پیوند دادن یک مرحله از یادگیری به مراحل دیگر یادگیری

3- ایجاد حس موفقیت و مهارت در دانش آموزان

4- پایان دادن به یک واحد کاری طولانی یا کوتاه

5- تسهیل در امر یادگیری یک مفهوم یا اصل جدید

6- پایان دادن به بحثهای کلاس

7-  پایان دادن به انواع فعالیتهای درسی.

تمرکز بخشی

عواملی وجود دارند که در امر تدریس معلم اخلال ایجاد می کنند از این رو یکی از وظایف مهم او این است که عوامل فعل را با فنون ویژه ای برطرف کند. در اینجا چند نمونه از فنونی که برای جلب توجه دانش آموزان و تمرکز بخشیدن به حواس آنان به کار می روند معرفی می شوند:

1- توجه به نقش صدا و بیان معلم به هنگام تدریس: بدیهی است صدای جالب و مناسب با موضوع درس، صدای صمیمی دلچسب و دوستانه در مقایسه با صدای خشن، تند، گوشخراش، نامفهوم و ... در امر یادگیری و جلب توجه دانش آموزان نتیجه ی یکسانی نخواهد داشت؛ ممکن است دو تحریک موضوع را با دو صدای مختلف ارائه کنند اما اثر آنها در یادگیری متفاوت باشد. بنابراین صدا نقش موثری در ایجاد ارتباط بین معلم و دانش آموز دارد که توجه به آن، میزان بهره گیری از فرایند آموزشی را افزایش می دهد. خصوصیات صدای خوب عبارت است از: در خود فهم باشد رسا و دلنشین باشد، آهنگ (تن) صدا متغیر بوده و یکنواخت و کسل کننده نباشد، حالتهای عاطفی صدا رعایت شده؛ هر جمله به اقتضای معنا و ساخت دستوری آن بیان شود، یعنی جمله های سئوالی، خبری، منفی، تاکیدی و .... هر کدام به صورت خاص خود بیان شود و صدا با موقعیت مکانی شنوندگان مطابقت داشته باشد، به طوریکه همه صدای معلم را بشنوند.

2- حرکت در کلاس: جابه جایی و حرکت معلم در کلاس یکی از فنونی است که توجه دانش آموزان را به خود جلب می کند و موجب برقراری ارتباط بهتر با آنان می شود.

3- توجه دادن کلامی و غیرکلامی: با استفاده از حرکات کلامی و غیرکلامی می توان توجه دانش آموزان را به سخنان معلم جلب کرد، نمونه های کلامی، به تابلو نگاه کنید، چه کسی جواب این سئوال را می داند. نمونه های غیرکلامی: استفاده از چوب اشاره، تکان  دادن دست یا سر به مقاصد مختلف.

نمونه های کلامی و غیرکلامی: کوبیدن رو تخته (با گچ) و تاکید با صدای بلند که برای مثال، معلم می گوید حرف اصلی در اینجاست.

4- ایجاد تنوع در برقراری رابطه بین افراد کلاس: معلم با ایجاد تغییر در شکل رابطه ی متقابل بین افراد کلاس می تواند توجه دانش آموزان را به جریان تدریس جلب کند. در کلاس درس معمولاً روابطی چنین ایجاد می شود: معلم با دانش آموز، معلم با دانش آموزان، دانش آموز با دانش آموز، دانش آموز با دانش آموزان و گروهی از دانش آموزان با گروه دیگری از آنان.

5- سکوت: سکوت نیز یکی از فنونی است که می توان حواس دانش آموزان را به تدریس معلم تمرکز بخشد. سکوت بنا به موقعیت و تشخیص معلم می تواند چند ثانیه یا بیشتر طول بکشد.

6- به کارگیری حواس مختلف: معلم با توجه به موضوع درس و در نظر گرفتن موقعیت می تواند از حواس بینایی، شنوایی، بویایی و چشایی استفاده و از این رو نیز توجه دانش آموزان را به درس کلاس جلب کند. برای مثال، نشان دادن یک عکس، آویختن نقشه ی جغرافیا به دیوار، تشخیص تفاوت فرعی و زبری اشیاء با لمس کردن، تشخیص بوی آمونیاک با بوئیدن موجب تمرکز بخشی می شوند.

برقراری انضباط در کلاس:

در این مبحث، راهبردهای کلاسداری به معلمان معرفی می شوند تا آنها را در مدیریت کلاس و کنترل گروهی دانش آموزان به کار برند.

1- جلب توجه: پیش از آغاز تدریس باید مطمئن شوید که توجه همه ی افراد کلاس را جلب کرده اید. هنگامی که دانش آموزان مشغول صحبت کردن با یکدیگرند. تدریس نکنید. معلمان کم تجربه، گاهی اوقات تصور می کنند که با شروع تدریس، کلاس ساکت می شود و دانش آموزان هم سکوت می کنند، هر چند در مواردی ممکن است این عمل نتیجه بخش باشد، اما دانش آموزان به طور معمول تصور می کنند که معلم درصدد مقابله با سر و صدای آنان است یا اینکه از نظر معلم، صحبت کردن دانش آموزان اشکالی ندارد. همچنین معلم در ساکت کردن دانش آموزان نباید بلند صحبت کند؛ زیرا نه تنها نیروی زیادی را از معلم می گیرد، بلکه نشانه آن است که معلم بی توجهی آنان را می پذیرد و صحبت کردن به هنگام تدریس  را مجاز می داند.

بنابراین، فن جلب توجه بدین معناست که معلم قبل از شروع درس، توجه دانش آموزان را به درس معطوف دارد و خود، سکوت کند و منتظر بماند تا همه ساکت شوند، سپس تدریس را آغاز کند؛ این سکوت معلم اثربخش است، زیرا کنجکاوی دانش آموزان را برمی انگیزاند و آنان نیز ساکت می شوند. ادامه ی سکوت معلم، پس از اینکه افراد کلاس به طور کام ساکت شدند، برای 5 تا 10 ثانیه کافی است. پس از آن، معلم، باید درس را با صدای آهسته تر از حد معمول آغاز کند. معلمی که با صدای ملائم صحبت می کند، اغلب کلاسی ساکتتر و آرامتر از معلمی دارد که با صدای بلند درس می دهد.

2- نظارت کردن: این فن همان حرکت کردن معلم در کلاس و سر زدن به فرد فرد دانش آموزان و نظارت بر تکالیف آنان است، معلم باید دو دقیقه پس از آنکه دانش آموزان ، نوشتن تکالیف خود را آغاز کردند اقدام کند و مطمئن شود که هر فرد کار خود را درست شروع کرده، نام خود را بالای ورقه نوشته است. تاخیر در دقیقه ای معلم در این امر اهمیت دارد. زیرا در طی آن برای دانش آموزان سئوالهایی مطرح می شوند که با اشتیاق خواستار راهنمایی معلم می شوند در صورت لزوم، معلم به طور فردی دانش آموزان را راهنمایی و با صدای آهسته با آنان صحبت می کند، این عمل سبب می شود دانش آموزانی که کار خود را شروع نکرده اند، با مشاهده ی رفتار معلم بلادرنگ بدان بپردازند و افرادی هم که در شروع این فعالیت طفره می روند. وادار به انجام دادن آن شوند. در این فن، معلم در حین فعالیت دانش آموزان با صدای بلند مطلبی را برای بیان نمی کند، مگر اینکه تشخیص دهد که بیشتر افراد کلاس نیاز به راهنمایی دارند. به طور کلی، دانش آموزان از توجه فردی معلم به آنان خشنود می شوند و به آن ارج می نهند.

راهکار::

مدیر کلاس در واقع یک راهنمای خوب است برای فراگیران کلیه امور در کلاس درس باید با مشارکت فراگیران انجام شود و آنها در امر یادگیری فعال باشند. روشن است هر قدر مشارکت فراگیران در فعالیتهای کلاس بیشتر باشد، مهارتهای گوناگون در وجود آنها رشد یافته و آنان به خود متکی می شوند و اعتماد به نفس فراگیران بیشتر می گردد.

نتیجه:

با توجه به این اصل که کلاس درس یک سازمان اجتماعی است، رسیدن به اهداف مورد نظر در سایه ی برنامه ریزی، سازمان دهی، به کار گرفتن و هدایت و هماهنگی و نیز کنترل صورت می گیرد که مدیر کلاس باید در زمینه ای موارد آگاهی و مهارت لازم را داشته باشد. بنابراین منظور از رهبری و مدیریت کلاس، کار کردن با فراگیران، ایجاد نظم و آرامش و تامین یک فضای مناسب آموزشی برای فراگیران می باشد که در آن شرایط فراگیران به سوی اهداف مطلوب رهبری می شوند.

منابع:

http://fa.wikipedia.org

http://nasimenour.blogfa.com