روش تدریس پرورشی

چکیده

به طور کلی باید بدانیم که هر درس بدون توجه به ماده، موضوع و کلاس درس مربوطه، بر یک عده اصول روان شناختی مبتنی است و میزان موفقیت معلم در تدریس یا آموزش با مقدار اطلاعات و تجارب علمی وی درباره این اصول، رابطه مستقیم دارد

کلید واژه

آموزش ، پرورش ، تدریس

مقدمه

علی(ع): «بهترین امیران، امیری است که بر هوای نفس خویش حکومت کند‌‌.»

 مد‌‌یر خوب مد‌‌یری است که مومن و متقی بود‌‌ه و الگوی مناسبی از ظر رفتار برای سایر کارکنان و د‌‌انش‌آموزان مد‌‌رسه‌اش باشد‌‌.

مد‌‌یر باید‌‌ از پشتکار، اعتماد‌‌به‌نفس، حسن خلق و اراد‌‌ه لازم برخورد‌‌ار باشد‌‌.

 مد‌‌یر خوب باید‌‌ یکایک کارکنان مد‌‌رسه‌اش را بشناسد‌‌ و ازخصوصیات و حتی مشکلات آنان آگاهی د‌‌اشته و کوشش کند‌‌ از هرفرد‌‌ به تناسب استعد‌‌اد‌‌، ذوق و توانمند‌‌ی علمی و تجربی،د‌‌ر امور آموزشی و پرورشی مد‌‌رسه استفاد‌‌ه نماید‌‌.

مد‌‌یر خوب به‌موقع صحبت می‌کند‌‌، بیشتر گوش می‌د‌‌هد‌‌ و حتی به نظر می‌رسد‌‌ که د‌‌ر مورد‌‌ اظهارنظرهای معلمان می‌اند‌‌یشد‌‌ و به آنها اهمیت می‌د‌‌هد‌‌.

او با اهد‌‌ا مد‌‌رسه‌اش آشناست و همه کوشش‌هایش د‌‌ر این جهت است که از همه امکانات مد‌‌رسه برای تحقق این اهد‌‌اف استفاد‌‌ه نماید‌‌.

مد‌‌یر خوب هر چه می‌گوید‌‌ بد‌‌ان عمل می‌کند‌‌ و سعی د‌‌ارد‌‌به وعد‌‌ه‌هایش عمل کند‌‌.

مد‌‌یر موفق سعی د‌‌ارد‌‌ از طرق ممکن د‌‌ر کارکنان مد‌‌رسه روحیه مثبت ایجاد‌‌ نماید‌‌ و تلاش او د‌‌ر این است که کارکنان مد‌‌رسه احساس کنند‌‌ که تبعیض د‌‌ر مد‌‌رسه وجود‌‌ ند‌‌ارد‌‌.

مد‌‌یر خوب د‌‌ر رهبری سازمان مد‌‌رسه، برقراری روابط انسانی وایجاد‌‌ هماهنگی مهارت د‌‌ارد‌‌.

مد‌‌یر موفق از قوانین و مقررات آموزشی و اد‌‌اری، آگاهی کافی د‌‌ارد‌‌ و سعی می‌کند‌‌ کارکنان مد‌‌رسه را همواره د‌‌ر جریان آیین‌نامه‌ها و د‌‌ستورالعمل‌های ارسال شد‌‌ه قرار د‌‌هد‌‌.

مد‌‌یر خوب از تحقیر کارکنان، به‌ویژه د‌‌ر حضور جمع خود‌‌د‌‌اری می‌کند‌‌ و برای کلیه کارکنان مد‌‌رسه احترام قائل است و از تذکرو راهنمایی کارکنان و توجه د‌‌اد‌‌ن آنان به معایب و اشکالاتی که د‌‌ارند‌‌ به نحو مقتضی کوتاهی نمی‌کند‌‌.

مد‌‌یر موفق به نقش پد‌‌ران، ماد‌‌ران و مسوولان آموزشی اهمیت می‌د‌‌هد‌‌ و از کلیه نیروهای خارج از مد‌‌رسه برای بهبود‌‌ وپیشرفت امور پرورشی و آموزشی، ساختمانی و تجهیزاتی استفاد‌‌ه می‌کند‌‌.

مد‌‌ی وب اوقات کار خود‌‌ را برای انجام یا نظارت بر امورآموزشی، پرورشی، اد‌‌اری و اجتماعی مد‌‌رسه تقسیم و تنظیم می‌کند‌‌ و می‌تواند‌‌ به همه کارهای مد‌‌رسه د‌‌ر حد‌‌ وظایف خود‌‌ برسد‌‌.

مد‌‌یر موفق د‌‌ر کارهای مد‌‌رسه با سایر کارکنان مشورت می‌کند‌‌

مد‌‌یر موفق، جلسه شورای معلمان را تحت نظارت و کنترل خود‌‌ د‌‌اشته و ضمن فرصت د‌‌اد‌‌ن به معلمان برای اظهارنظر خود‌،‌ ازهر جلسه نتیجه‌گیری لازم را انجام می‌د‌‌هد‌‌.

مد‌‌یر موفق، کارکنان تازه‌وارد‌‌ را با اوضاع مد‌‌رسه و مقررات آن کاملا آشنا می‌کند‌‌.

مد‌‌یر خوب، د‌‌انش‌آموزان را د‌‌وست د‌‌ارد‌‌ و به علت برخورد‌‌مناسب و حسن اخلاق، د‌‌رایت و تد‌‌بیر، صفا و صمیمیت، مورد‌‌قبول و احترام د‌‌انش‌آموزان و کارکنان مد‌‌رسه است.

مد‌‌یر موفق مشکلات مد‌‌رسه را به خوبی می‌شناسد‌‌ و د‌‌ر حل آنها از همه کارکنان به تناسب وقت و شرایط کمک می‌گیرد‌‌.

مد‌‌یر موفق سعی د‌‌ارد‌‌ نیازهای آموزشی کارکنان را تشخیص د‌‌اد‌‌ه و از طرق ممکن زمینه را برای د‌‌انش‌افزایی و شرکت د‌‌رد‌‌وره‌های بازآموزی فراهم نماید

مد‌‌یر موفق به استفاد‌‌ه از وسایل کمک‌آموزشی د‌‌ر تد‌‌ریس اهمیت می‌د‌‌هد‌‌ و د‌‌ر حد‌‌امکان این وسایل را فراهم می‌نماید‌‌.

مد‌‌یر موفق، کارکنان لایق و خد‌‌متگزار و بی‌اد‌‌عا را به خوبی تشخیص د‌‌اد‌‌ه و به کارشان اهمیت می‌د‌‌هد‌‌.

مد‌‌یر خوب به رعایت اصل تقسیم کار پای‌بند‌‌ است و وظیفه هرفرد‌‌ را مشخص می‌کند‌‌.

مد‌‌یر موفق از خود‌‌ستایی پرهیز می‌کند‌‌.

مد‌‌یر موفق، انتقاد‌‌پذیر است و همواره می‌کوشد‌‌ خود‌‌ رااصلاح کند‌‌.

مد‌‌یر موفق حاصل تجربیات خود‌‌ را د‌‌ر اختیار افراد‌‌ تازه‌کارمی‌گذارد

مد‌‌یر موفق از سیاست‌های تشویقی برای افزایش کارکرد‌‌ اعضااستفاد‌‌ه می‌کند‌‌.

مد‌‌یر موفق با تد‌‌ابیر و برنامه‌های خود‌‌ زمینه رشد‌‌ و پرورش استعد‌‌اد‌‌های ما را فراهم می‌نماید‌

مد‌‌یر موفق از روش‌های مختلف‌ برای نظارت استفاد‌‌ه می‌کند‌‌

د‌‌یر موفق تنگ‌نظر نیست و مشکلات همکاران را مشکل خود‌‌می‌د‌‌اند‌‌ و د‌‌ر صورت لزوم به جای آنها انجام وظیفه می‌نماید‌‌ د‌‌ر نتیجه احساس مسوولیت را د‌‌ر همکاران د‌‌وچند‌‌ان می‌نماید‌‌ و برعکس اگر آشنا به اصول مد‌‌یریت نباشد‌‌ باعث د‌‌لسرد‌‌ی همکاران می‌گرد‌‌د‌‌ به‌طور مثال به شگرد‌‌ کاری د‌‌و نفر از مد‌‌یران ‌‌ اشاره می شود‌‌ر یکی از مد‌‌ارس مد‌‌یر د‌‌ر آغاز شروع کلاس د‌‌ر ورود‌‌ی مد‌‌رسه می‌ایستد‌‌ و هر همکاری که وارد‌‌ می‌شود‌‌ مد‌‌یر به جای سلام و احوالپرسی به ساعتش نگاه می‌کند‌‌ و گاهی اوقات با الفاظی چون «فکر کرد‌‌م که شما امروز نمی‌آیید‌‌ و..» از همان لحظه ورود‌‌ باعث د‌‌لسرد‌‌ی معلمین می‌شود‌‌ به‌طوری که معلم بد‌‌ون علاقه به تد‌‌ریس وارد‌‌ کلاس شد‌‌ه و کارش بازد‌‌هی خوبی ند‌‌ارد و از طرف د‌‌یگر د‌‌ر مد‌‌رسه‌ای د‌‌یگر مد‌‌یر که آگاه به کار خود‌‌ بود‌‌ د‌‌ر صورتی که معلمی چند‌‌ د‌‌قیقه‌ای د‌‌یرتر وارد‌‌ مد‌‌رسه می‌شد‌‌ خود‌‌ش به جای معلم به کلاس

می‌رود و با بیان مسائل آموزشی و... باعث سرگرمی د‌‌انش‌آموزان وجلوگیری از حواد‌‌ث اتفاقی می‌شود‌‌ به‌طوری که معلم هنگامی بااین صحنه روبه‌رو می‌شد‌‌ بسیار خوشحال بود‌‌ه و با روحیه‌ای عالی وارد‌‌ کلاس می‌شود‌‌ و احساس مسوولیت را د‌‌ر خود‌‌ د‌‌وچند‌‌ان احساس می‌کند‌‌ و طوری برنامه‌ریزی می‌نماید‌‌ که بارد‌‌یگر به‌موقع د‌‌ر کلاس حاضر شود‌‌.

خلاصه اینکه مد‌‌یر باید‌‌ مجرب، ورزید‌‌ه و د‌‌ارای شخصیتی گرم و د‌‌وست‌د‌‌اشتنی باشد‌‌.

اصل مقدمه گویی در آموزش

 به طور کلی باید بدانیم که هر درس بدون توجه به ماده، موضوع و کلاس درس مربوطه، بر یک عده اصول روان شناختی مبتنی است و میزان موفقیت معلم در تدریس یا آموزش با مقدار اطلاعات و تجارب علمی وی درباره این اصول، رابطه مستقیم دارد. این اصول عبارتند از:

۱) مقدمه

۲) مراجعه به درس قبلی

۳) ماده یا موضوع درسی (معلومات)

۴) روش تدریس پرسش و پاسـخ

۵) دانش آموزان و وضع عمومی کلاس

۶) انضباط

۷)وسایل کمک آموزشی

۸) خلاصه درس

۹) کاربرد آموخته ها

۱۰) آمادگی معلم یا تهیه طرح درس

۱۱) امـــتــحان یا ارزشــیابی

۱۲) گزارش وضع تحصیلی

۱۳) شخصیت معلم

که ما در اینجا به بحث مقدمه یعنی موضوع نخست می پردازیم.

● مقدمه:

در بحث از قانون های یادگیری به این نتیجه می رسیم که انسان مطلب تازه را وقتی بهتر و آسانتر یاد می گیرد که آمادگی لازم (بدنی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی و تجربی) را داشته باشد یعنی هم خود را نیازمند یادگیری احساس کند و بتواند یاد بگیرد و هم میان تجربه های قبلی و موضوع تازه ارتباط برقرار شود. به همین سبب تدریس هر موضوعی با یک مقدمه آغاز می شود و در آن باید به نکات زیر توجه نمود.

الف) هدف:

معلم در بیشتر درس ها برای اینکه دانش آموزان را از فضای بازی به فضای درس بکشاند، از لحاظ روانی یا ذهنی برای موضوع درسی جدید آماده شان کند و دقتشان را برانگیزد و بی اختیار به درس جدید توجه نمایند، به مقدمه چینی می پردازد.

ب) انواع مقدمه:

مقدمه ممکن است به چند شکل باشد: گفتن داستانی که برای دانش آموزان تازگی دارد به شیوه جذاب و جالب. یا طرح چند پرسش با نشان دادن تصویر، نقشه یا نمونه ای که محور بحث یا مجموعه ای از پرسش ها باشند. با استفاده از یک رویداد فعلی واقعی مانند باریدن باران یا برف، پوشیدن لباس نو، صدای یک گربه یا سگ، آمدن یک دانش آموز جدید و... یا با یادآوری خاطرات دانش آموزان از روندهای تحصیل یا جشن و یا استفاده از حوادث سیاسی یا اجتماعی که در شهر، کشور و یا جهان اتفاق افتاده اند و...

پ) شرایط مقدمه:

مقدمه باید کوتاه باشد زیرا وسیله است نه هدف و مدت آن به نظر معلم بستگی دارد. همچنین باید آسان و مفهوم و با سطح سنی و ذهنی دانش آموزان متناسب باشد؛ بر تجارب و اطلاعات قبلی آنان مبتنی باشد؛ دقت و توجه آنان را برانگیزد و برای آموختن موضوع جدید تشویق نماید. ضمناً مقدمه هر درس باید طبیعی و به جا باشد بطوری که دانش آموزان آن را نامربوط به موضوع درس تلقی نکنند. در بحث از مقدمه درس یادآوری چند نکته زیر ضروری است: موفقیت بیشتر درس ها بر همان دقیقه های نخست شروع درس، شکل مقدمه، روش اجرای مقدمه و نتیجه ای که دانش آموزان از آن می گیرند بستگی دارد و اگر معلمی در این مرحله، توفیق پیدا نکند نه تنها در خود آن درس موفقیتی نخواهد داشت بلکه در سایر درس هایش نیز اثر منفی خواهد گذاشت و این خطر بسیار مهم برای معلم وجود دارد که دانش آموزان او را به عنوان معلم ضعیف بشناسد و تغییر و تعدیل این شناخت هم بسیار دشوار است. گاهی ممکن است نیازی به مقدمه نباشد زیرا ماهیت موضوع به مقدمه احتیاج ندارد که در این صورت معلم می تواند مستقیماً به موضوع درس وارد شود به عبارت دیگر، معلم است که باید نیاز یا بی نیازی به مقدمه درس را تشخیص دهد و خود را مقید و محدود نسازد چنان که بارها اشاره خواهد شد همه فعالیت های معلم به این هدف متوجه هستند که دانش آموزان به سرعت و سهولت و در کمترین مدت، بیشترین تجارب را یاد بگیرند.معلم موفق کسی است که می تواند مقدمات جالبی به ابتکار شخصی تهیه کند و از ذکر مقدمه های کلاسیک (قدیمی) یا سنتی که غالباً خشک و ملال انگیز هستند، بپرهیزد.

● مراجعه به درس قبلی:

الف) هدف:

معلم در آغاز درس ناگزیر است به درس قبلی مراجعه کند تا از میزان و کیفیت یادگیری دانش آموزان آگاه شود و درس جدید را برپایه محکمی قرار بدهد بخصوص که در بیشتر درس ها موضوع ها کاملاً به هم پیوستگی دارند و دانش آموزان باید این پیوستگی و وحدت را دریابند. علت اینکه دانش آموزان و حتی دانشجویان ما کمتر نظام و وحدت فکری دارند و نمی توانند مطالب مختلف را به هم ارتباط دهند غالباً به همین سبب است. مثلاً دانش آموزان می کوشند که هیچ لغتی یا کلمه ای را در درس املا غلط ننویسند ولی در درس انشا به درست نویسی لغات چندان توجهی ندارند زیرا در نظر ایشان املا و انشا دو درسی با دو موضوع جدا و مستقل از هم هستند.

ب) شرایط:

معلم در این مرحله از تدریس باید نکات زیر را مورد توجه قرار دهد: هدف معلم از مراجعه به درس گذشته تنها پی بردن به کمیت معلومات قبلی دانش آموزان نیست بلکه می خواهد میزان درک و فهم آنان را نسبت به موضوع درس گذشته دریابد و برایش روشن شود که آن موضوع تا چه اندازه جزئی از شخصیت آنها شده است، یا به قول معروف، چقدر توانسته اند آن موضوع یا مطلب را هضم کنند که در این رابطه باید به نکات ذیل توجه کرد:

ـ باید به نکات مهم درس قبلی مراجعه شود نه جزییات آن.

ـ باید روابط و موارد تشابه درسی قبلی با درس جدید توضیح داده شوند.

ـ معلم در ضمن مراجعه به درس قبلی باید دانش آموزان ضعیف یا آنهایی را که خوب مطالعه نکرده اند بشناسد و به نقاط ضعف آنها پی ببرد تا بتواند آن ضعف را جبران کند و آنان را به پای همکلاسانشان برساند.

ـ مراجعه به درس قبلی خود باید توجه دانش آموزان را نسبت به آن برانگیزد و به آمادگی آنها برای آموختن درسی جدید کمک کند.

● ماده یا موضوع درسی (معلومات)

الف) انواع:

ماده یا موضوع درسی (یعنی معلومات) در یکی از سه گروه زیر می باشد:

ـ معلومات برای دانش آموزان تازگی دارند و معلم برای نخستین بار آنها را مطرح می کند.

ـ دانش آموزان در درس قبلی آن را آموخته اند و معلم به آن معلومات مراجعه می کند و با روش نو آنها را عرضه می نماید.

ـ دانش آموزان، افکار و عقایدی دربارة ماده یا موضوع علمی در زندگی روزانه خود کسب کرده اند و معلم به تصحیح و تکمیل و تنظیم آنها می پردازد.

ب) شرایط:

ماده درس باید از لحاظ کمی با سن زمانی و عقلی دانش آموزان متناسب باشد و معلم در آماده ساختن موضوع درس باید به معلومات اساسی لازم برای دانش آموزان توجه نماید و نیز تفاوت های فردی میان دانش آموزان را در نظر بگیرد.

درس جدید معلم باید عین آنچه در کتاب درسی یا کتاب معلم آمده است، نباشد بلکه بر منابع موثق علمی جدید مبتنی باشد، و نیز مطالب آن چنان با هم پیوستگی داشته باشد که وحدت و کلیت منظم را نشان بدهند. ماده علمی باید صحیح و از اوهام و اشتباهات بدور باشد. گاهی ممکن است درس خسته کننده یا خشک باشد ولی دقت در انتخاب مسائل و تنظیم آنها در یک قالب فکری جامع، درس را نشاط انگیز می نماید. ترتیب معلومات یا مطالب درس باید منطقی، روان شناختی و یا حاوی هر دو باشد. منظور از تربیت منطقی این است که مطالب ار لحاظ پیرایش و تکامل در نظر انسان، به هم مربوط باشند به عبارت دیگر، ماده یا موضوع درسی برپایه تربیت تکاملی، تدریس شود مثلاً تدریس جغرافیا را با تعریف آن و چگونگی گسترش این علم آغاز کنند.

● آمادگی قبلی معلم و شاگرد برای درس:

معلم و شاگرد بیش از آنکه درس آغاز شود و قبل از آنکه شاگرد سؤالی مطرح سازد، در مورد درس و سؤال خود دقت و تامل نمایند و آن را آماده سازند تا از شتابزدگی و لغزش و تصورات و واژگونی درک و فهم مصونیت داشته باشند.

▪ مقدمه یا معرفی:

هر عمل فکری از جایی آغاز می شود که معلم احساس کند دانش آموزان توانایی اجرای آن را دارند یا لازم است آن را بیاموزند معلم می تواند مهارت را در درسی مقدماتی به مدت سی تا پنجاه دقیقه معرفی کند؛ البته مدت زمان واقعی به توانایی دانش آموزان و تبحر آنان در مهارتهای پیش نیاز و پیچیدگی مهارت معرفی شده بستگی دارد. هدف مقدمه، معرفی اجزاء یا عناصر اصلی مهارت فکری جدید است.

اگر مهارت معرفی شده، مهارتی اساسی و مهم باشد، معلم باید به طور مستقیم آن را آموزش دهد؛ البته نباید فقط به معرفی و ارائه یک الگوی عملی طراحی شده اکتفا کند بلکه با راهنمایی مناسب فرصت یا فرصتهایی را برای درگیر شدن دانش آموزان با موضوع فراهم نماید.

زمانی که معلم در یک درس یا در موقعیت آموزشی خاصی احساس کند دانش آموزان باید بهتر از گذشته قادر به تفکر باشند به آموزش مهارت تفکر می پردازد. زمان و محتوای مورد نیاز برای آموزش این مهارت به پیچیدگی مهارت، توانایی و تجارب گذشته دانش آموزان بستگی دارد.

▪ انواع مقدمه:

برای تدریس درس، مقدمه های بی شماری وجود دارد که در اینجا به پنج نمونه معمول اشاره می شود:

الف) مقدمة مروری:

این نوع مقدمه، نگرشها، مهارتها و دانش پیشین را مرور می کند بدون داشتن یک چنین مقدمه ای هیچ جرقه یا تکانی برای علاقه مند کردن فراگیرندگان به درس وجود نخواهد داشت.

ب) مقدمة موضوعی:

این نوع مقدمه ارجاعاتی به وقایعی دارد که به تازگی اتفاق افتاد و در خبرها و مطبوعات و رادیو و تلویزیون آمده است. این مقدمه باید حتماً به رخدادهایی اشاره کند که در چند روز اخیر در مراکز و محیط های گوناگون روی داده است. مقدمه های عنوانی پیوند نزدیکی میان کلاس و دنیای خارج از کلاس ایجاد می کنند. چنین مقدمه هایی به سادگی قابل طرح و ارائه هستند و نشان می دهند که معلم در جریان وقایعی که در خارج از کلاس اتفاق می افتد قرار دارد.

پ) مقدمه روایتی:

در این نوع مقدمه ها، از تجارب عمومی برای تصویر کردن یک اصل استفاده می کنند گاهی لازم است قیاسی نیز صورت گیرد. این عمل وام گرفتن اندیشه ای از رشته ای و به کار بردن آن در زمینه دیگر است. مقدمه های روایتی روشنگر موضوعات هستند و از آنجا که چنین مقدمه ای تا حدی مشکل است باید موارد قبلاً تعیین و برای کلاس آماده شوند.

ت) مقدمه تاریخی:

مقدمه تاریخی نوعی از مقدمه است که در آن، از رخدادهای تاریخی استفاده می شود. تاریخ منبع فوق العاده ای برای مقدمه یا شروع درس است و منبع تغذیة پایان ناپذیری برای این منظور به شمار می رود. ممکن است مقدمه های تاریخی فریبنده باشند، به این سبب، باید محتاطانه از آنها استفاده کرد.

استفاده زیاد از مقدمه های تاریخی سبب خستگی می شود.

هـ) مقدمه شوک آور:

این مقدمه، محرکی بسیار قوی است و برانگیزانندة علاقه و جلب کننده توجه است. آغاز کردن درس با این روش، فراگیرندگان را با واقعیت رودررو می کند اما از مقدمه های شوک آور باید با احتیاط استفاده کرد. زیرا فراگیرندگان را می ترسانند و سطح اضطراب آنان را بالا می برند. اگر شوک وارده زیاد باشد، دانش آموزان در برگشتن به حالت اولیه و آماده شدن برای توجه به درس با مشکل مواجه خواهند شد صرف نظر از نوع مقدمه هایی که به کار گرفته می شود لازم است مقدمه در جایی پایان یابد. نقطه ای که مقدمه خاتمه می یابد پیکره اصلی درس شروع می شود و ضرورت دارد که در مقدمه، اهداف درس فهرست وار ذکر شود و منظور از اهداف مورد نظر نیز بیان گردد.

● نتیجه گیری

هر معلم یا مدرس برای تدریس خود در ابتدای تدریس از مقدمه گویی استفاده کند خیلی بهتر است و نتیجه می دهد ولی اگر استفاده نکند و معلم بدون مقدمه وارد بحث اصلی درس شود دانش آموز چه می داند این موضوع درس در چه مورد است و چرا باید یاد بگیرد و سؤالات دیگر...ولی در استفاده از مقدمه گویی نباید زیاد مقدمه طولانی و نباید کوتاه باشد بلکه باید طوری استفاده شود که دانش آموز بداند موضوع درس چیست. چرا که مقدمه هدف نیست بلکه یک وسیله برای یادگیری دانش آموزان است.

فعالیت های قبل از تدریس

طراحی آموزشی شامل :

1- طراحی آموزشی

2- اجراء

تعریف تدریس

 1- بیان صریح معلم درباره ی آنچه باید یاد گرفته شود.

 2-فرایند هم کاری متقابل بین معلم ، فراگیر ومحتوای درسی درکلاس درس .

 3-فراهم آوردن موقعیت،فرصت ها وشرایطی که یادگیری رابرای فراگیران آسان می کند .

بنابراین ، تدریس به مجموعه ی فعالیت های هدفمند،منظم وبرنامه ریزی شده ای توسط معلم گفته

 می شود که موجب درگیری عینی وذهنی دانش آموزان با کتاب درسی و دیگر منابع اطلاعاتی می شود.

روش تدریس چه تعریفی دارد؟

پیش از هر چیز معلم باید با انواع روش های تدریس آشنا باشد، تا در مرحله ی عملی بتواند آن روش ها را مناسب با مقتضیات وهدف درسی به کارگیرد.

بنابراین , ( روش تدریس )به مجموعه ی شیوه هایی اطلاق می شود که با اجرای آن بتوان به اهداف برنامه ی درسی رسید .

 انتخاب روش تدریس مناسب به موفقیت برنامه وعملی شدن آن کمک موثری می کند

عوامل موثر در انتخاب روش تدریس :

  1- نوع درس واهداف آموزشی آن .

 2- نوع سازمان دهی محتوا (مفهومی,استقرایی و....)

 3- توانایی معلم .

 4- دوره ی تحصیلی .

 5- منابع , شرایط , امکانات ومحدودیت ها.

 6- عملکرد دانش آموزان پس از تدریس

انواع روش های تدریس

مکاشفه ای- سخنرانی - - مباحثه ای - پژوهش گروهی- تمرین وتکرار -آزمایشگاهی,- پرسش وپاسخ - حل مساله , -واحد کار- گردش علمی -ایفای نقش-بارش مغزی-کاوش گری-یش سازمان دهنده -روش تدریس تلفیقی و....

تدریس یک واحد درسی برچه منابعی متکی است؟

امکانات مورد نیاز تدریس :

فضاهای آموزشی :

کلاس درس , آزمایشگاه و کارگاه ،کتابخانه ،زمین ورزش ،سایت رایانه ،سالن سخنرانی ،جامعه .

محدودیت ها ی تدریس :

شناخت محدودیت ها باعث می شود که دراجرا به واقعیت ها هم توجه داشته باشیم.برای اجرای برنامه تابتوانیم محدودیت ها رابه حد اقل برسانیم و از حد اقل امکانات وشرایط موجود حد اکثر استفاده کنیم

ضرورت واهمیت ارزشیابیدرفرایند یک واحد درسی چیست ؟

3- ارزشیابی

ارزشیابی,یکی ازبخش های بسیارمهم در فرایندیاددهی-یادگیری است.

ازاین راه می توان به میزان موفقیت معلم ودانش آموزان درفرایند یاددهی-یادگیری پی بردونسبت به نقاط قوت وضعف برنامه واقف گردید

ارزشیابی برنامه ی درسی کوششی است برای تبیین دو سئوال:

1- آیا برنامه ی درسی وفعالیت های گروهی به هرصورتی که تهیه وتنظیم یافته است واقعا نتایج

موردنظر را به دست آورده است ؟

معلم چه ویژگی هایی بایدداشته باشد؟

  1- سرمشق خوب باشد .

 2- قاضی خوب باشد .

 3- مجری خوب باشد .

 4- اطلاعات عملی زبان داشته باشد .

 5- تربیت زبانی داشته باشد .

 6- اطلاعات فرهنگی داشته باشد .

 7- اطلاعات روان‌شناسی تربیتی داشته‌ باشد .

8 -آشنایی با تکنیک های روش های تدریس وکلاس داری .

9-آگاهی ازکاربرد وسایل ورسانه های آموزشی داشته باشد .

پژوهش مقایسه اثر بخشی روش تدریس فعال و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

 مقطع راهنمایی آموزش و پرورش

       بیان مسئله

روشهای فعال تدریس به روشهایی اشاره دارد که بتواند فعالیتهایی دانش‌آموزان را تقویت و یادگیری را به یک جریان دو سویه تبدیل نماید  ( فضلی خان ، 1378  )

بنابراین معلم باید فراگیران را با مطالب یادگرفتنی درگیر سازد و راه و روش دانستن را به آنها بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال اطلاعات و معلومات اکتفا کند .

بعضی اوقات ، معلمان مطالب زیادی را تدریس می‌کنند ولی بعداً متوجه می‌شوند دانش‌آموزان می‌توانند حتی مقدار کمی از آنچه که را که مطرح شده است بازگو نمایند .راستی دلیل این امر چیست ؟ چرا، گاهی بعد از ارائه توضیح مفصل در مورد موضوعی فراگیران نمی‌توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند ؟ چرا دانش‌آموزان بجای درک معنائی مطالب ، به حافظه خود فشار می‌آورند ؟

در پاسخ به این سوالات می‌توان بی توجهی معلمان به روشهای یاددهی یادگیری یعنی به کار نگرفتن روشهای فعال در آموزش را دلیل اصلی قلم داد کرد .

به همین ، دلیل ، کیفیت آموزشی در بسیاری از مدارس از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموز اغلب مطالب را حفظ ، و پس از پایان یافتن امتحانات آنها را فراموش می‌کند . بکارگیری روشهای فعال تدریس باعث می‌شود تا یادگیری تا عمق جان دانش‌آموزان رسوخ کند و نه تنها یافته‌ها و کشفیات خود را به سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آن را به صورت کاربردی به کار ببرند .

در این پژوهش می‌خواهیم بدانیم آیا استفاده از روشهای فعال تدریسبر میزان موفقیت دانش‌آموزان کلاس سوم در درس علوم تجربی موثر است ؟ آیا اصولاً بین روشهای تدریس فعال در موفقیت دانش‌آموزان با روشهای تدریس غیر فعال تفاوت وجود دارد ؟ لذا تحقیق حاضر در پی آن است تا تفاوت روش تدریس فعال با روش تدریس غیر فعال را در درس علوم تجربی سوم راهنمائی از لحاظ پیشرفت تحصیلی مقایسه نماید و به تشریح تعداد زیادی از این روشها بپردازد .

اهمیت و ضرورت پژوهش

    در  بسیاری مواقع شاید این بخش به دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم ‌می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌اموز چگونه یادگرفتن را می‌داند . معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند ما فقط یادگرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند  ( کیوانفر ، 1380).

آیا معلم به طور معمول ، پیش از تدریس ارزیابی می‌کند که هدف از تدریس این مطالب چیست ؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود ؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی و یادگیری طوطی وار می پردازد .

متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد ، اما چگونگی تدریس مهم است . موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است . به اعتقاد محقق شیوه فرآیند یاددهی  - یادگیریاز خود موضوع درسی مهمتر است .

تدریس در گذشته بر اساس دیدگاه متخصصان تعلیم و تربت به معنی انتقال معلومات بوده اما صاحبنظران جدید تعلیم وتربیت بر این باورند که معلم باید روش دانستن را به دانش‌آموز بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال فرمولها و معلومات اکتفا کند معلم باید دانش‌آموز را کمک کند تا خود تجربه کند و از طریق تجارب خود مطالب را فراگیرند ، لذا توجه به کیفیت و شیوه تدریس معلمان باید امر بسیار ضروری و جدی تلقی شود و برنامه ریزان و مسئولان موظفند که فرصتهای لازم برای آشنائی هر چه بیشتر معلمان با روشها و الگوهای جدید و خلاق تدریس را فراهم نموده ، و شرایط و امکانات را برای اجرای موفقیت آمیز این روشها آماده نمایند .

امروزه بیساری از طراحان و مسئولان برنامه های آموزش و پرورش از شیوه های رایج تدریس ناراضی هستند و بدین سبب از نوآوری و نوگرایی در این زمینه ، استقبال می‌کنند کارائی روشها نظیر : سخنرانی ، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یاد سپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روشهای سنتی تدریس است . مدتهاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است . برای جبران کمبود‌های این گونه روشها ، عده‌ای  از متخصصان استفاده از وسایل جدید کمک آموزشی مانند فیلم ، اسلاید ، نوارهای دیداری و شنیداری را توصیه می‌کنند و عده‌ای دیگر روشهای بحثی و پرسش و پاسخ و انجام دادن آزمایشهای انفرادی و گروهی را جانشین روشها قبلی کرده‌اند .

از نتایج پژوهش می‌توان در دوره های ضمن خدمت آموزش معلمان ، درتدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاهها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود . بکارگیری این روشها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می شود . بنابراین این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان تاثیر روشهای فعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش‌اموزان و مقایسه آن با روشهای  فعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روشها غیر فعال تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روشها غیر فعال کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روشهایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده بجا از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر ، خلاقیت ، اعتماد به نفس ، روحیه و جستجو گیری و سیاسی ذهن دانش‌آموز بشنود .

1.         بررسی میزان اثر بخشی روشهای تدریس فعال و سنتیبر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان .2 . توجه به افزایش مسائل کیفی در مقابل مسائل کمی نظام آموزشی با توجه به اهمیت قائل شدن به روشهای تدریس فعال .3 .  برسی میزان ارتباط بین روشهای تدریس با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر حسب درس .4.توجه ه ارتقاء مهارت و تخصص در معلمان در فراگیری روشهای نوین تدریس ، بعنوان یکی از عوامل رشد و توسعه در آموزش و پرورش .5 اهمیت قائل شدن به روشهای تدریس فعال در آموزشهای فعال ضمن خدمت معلمان بعنوان راهکارهای عملی افزایش مهارت و تخصص    در   معلمان.

 اهداف جزئی :

 بررسی تأثیر روشهای فعال تدریس در مقایسه با روشهای غیر فعال در موفقیت دانش‌آموزان در درس علوم تجربی کلاس سوم راهنمائی

 فرضیه ها            1.   بین موفیت تحصیلی دانش‌آموزان کلاس سوم راهنمائی که درس علوم تجربی خود را از طریق روشهای فعال تدریس یاد گرفته‌انددر مقایسه با دانش‌اموزان که با روش تدریس تدریس غیر فعال آموزش دیده‌اند ، تفاوت وجود دارد .

           2.   روش تدریس فعال در مقایسه با روش تدریس غیر فعال ( سنتی ) بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان موثر است. تعریف اصطلاحات و واژه‌ها

  روش:

راه انجام دادن هر کاری را روش می‌گویند روش تدریس نیز عبارت است از راه منظم ، با قائده و منطقی برای ارائه درس می باشد  .( صفوی ،1381 ).

تدریس :

عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم یا شاگرد ، بر اساس طرحی منظم و هدفدار معلم ، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد  ( شعبانی ، 1371) .

اثر بخشی :

حالات مطلوب اموری است که سازمان در تلاش بدست آوردن آنهاست (آمتیسای اتزیونی ) 

پیشرفت تحصیلی  :

که در این پژوهش نمرات بدست آمده دانش‌آموزان درس علوم تجربی است.

تدریس فعال :

به روشی اطلاق می‌شود که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته شده و در امر یادگیری می‌کوشند در واقع معلم نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا می‌کند و یک ارتباط متقابل بین معلم و شاگرد وجود دارد

روش تدریس غیر فعال :

به روشی اطلاق می‌ِود که به صورت معلم محور برگذار شده و دانش‌آموزان منفعل بوده و نقش شنونده را دارند . دانش‌آموزان منضبط در این کلاس ،دانش‌آموزی است که ساکت باشد .

فرآیند یاددهی فعال :

فعالیتهای است که معلم در کلاس با کمک دانش‌آموزان انجام می‌دهد تا امر یادگیری با معنا محقق شود . در این تحقق فعالیتها عبارتند از درگیر کردن دانش‌آموز در حل مسئله ، مشارکت خود دانش‌آموز در امر یادگیری و ایجاد تفکر انتقادی در دانش‌آموزان .

یادگیری :

تغییرات دائمی و پایداری که در رفتار فرد بر اثر تجربه بدست آمده باشد

 ( سیف ، 1368 ) .

فرآیند :

فرآیند بر وقایع و روابط پویا ، جاری ، مستمر و پیوسته در حال تغییر ، اطلاق می‌شود .

طرح درس :

برنامه ایست مدرن و سنجیده که معلم قبل از تدریس برای یک جلسه  درس تهیه می‌کند ( صفوی ، 1370 )

« با توجه به نقش بسیار اساسی معلمان در به کارگیری موفقیت آمیز این روشها توصیه های زیر به معلمان گرامی ارائه می‌گردد »

فرصتهای مناسبی را برای فعالیتهای علمی و تجربه کردن در مقابل طرح مسئله و مواجه ساختن دانش‌آموزان ، موقعیت‌های نا معین در اختیار دانش‌اموزان قرار دهید . زیرا آنها با عمل کردن تجربه کردن و فکر کردن درباره آنچه انجام داده‌اند ، بهتر یاد میگیرند و شما باید زمینه این فعالیتها را در کلاس درس فراهم کنید .شما در جریان یادهی – یادگیری نقش سازمان دهنده ، جهت دهنده راهنمائی کننده را بر عهده دارید شما تسهیل کننده یادگیری به سوی اهداف آموزشی هستید نه اینکه شما بگوئید و آنها بشنوند

ارزشیابی تکوینی و مداوم از فرآیند‌های یاددهی-  یادگیری و پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در هر مرحله از روش فعال باید مورد توجه شما باشد و بهتر است لحظه به لحظه بر کیفیت یادگیری نظارت داشته باشید.

صحبت موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان به طرح پرسشهای فزاینده ، چالش برانگیز ، تشویق و ترغیب آنها به فکر کردن ، درگیر دانش‌آموزان در بحث و مجادله فکری و پافشاری بر جستجوی راه حل بپردازید .

درس اول:

معرفی و شرح مختصر کلیه روشهای تدریس برای معلمان و مربیان،شیوه های نوین تدریس برای  افزایش کارایی معلمان و یادگیری بهتر دانش آموزان

 برخی روشهای تدریس ارائه شده در این صفحه :روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )،روش شاگــــرد ـ استــــادی ،روش چند حســـی ( مختلط ) ،روش پـــــروژه ای ،روش حل مسئله،شیوه تمــــرینی ،شیوه بحثی،الگــــوی کاوشگری به شیوه حقوقی،الگــــوی آموختن کنترل خود ،الگوی ایفای نقش

 روش های نوین تدریس

 تقسیم بندی روش تدریس :

1 ـ روشهای تاریخی 2 ـ روشهای نوین 

« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .

پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر ،1983) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . 

تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .

مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .

مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد .

چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف ) وجود تعامل بین استاد و دانشجو

ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده

ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات

د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » 

تعریف تدریس :

« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها ، گرایشها ،باورها ، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ،ص 17 ، 1383)

روش کنفـــــرانس ( گــــرد هم آیی )

«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.

روش شاگــــرد ـ استــــادی

قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روشهای تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.

روش چند حســـی ( مختلط )

استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که 75 % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که 13 % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که 6% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که 3% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که 3% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.

روش حل مسئلــــه

این روش یکی از روشهای فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است,  در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانشجو می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانشجو   پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانشجو فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانشجو  می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر استاد در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزشی  بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روشهای تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط اساتید است.

روش پـــــروژه ای

روش تدریس پروژه ای به دانشجو  امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانشجو می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانشجو یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و استاد رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانشجو یان می شود.

خود شکوفایی

مفهوم خود شکوفایی در نظریه‌های انسان گرایی (HumanisticTheory) و بخصوص نظریه شخصیت مزلو (Maslow) یک مفهوم بنیادی است و در واقع نظریه مزلو از کنکاش در مورد افراد خودشکوفا حاصل شده است. مزلو معتقد است که برای درک ماهیت انسان باید نمونه‌هایی از انسان که خلاق‌ترین ، سالم‌ترین و رشد یافته‌ترین افراد باشند را مورد مطالعه قرار دهیم و به همین منظور او گروه کوچکی از افراد برجسته مانند آبراهام لینکلن (Abraham Lincoln) ، آلبرت انیشتین (Albert Einstein) ، ویلیام جیمز (William James) و … را انتخاب نمود و به مطالعه زندگینامه آنها پرداخت. پس از این مطالعه او به تصویری چند بعدی از خودشکوفایی و افراد خودشکوفا مانند ویژگی های افراد خودشکوفا ، نقش فرانیازها در خودشکوفایی ، رفتارهایی که به خودشکوفایی منجر می‌شوند و علل ناتوانی در خودشکوفایی دست یافت.

ویژگی‌های افراد خودشکوفا

مزلو پس از مطالعه روی نمونه کوچکش از افراد خودشکوفا دوازده ویژگی را برای خودشکوفا ذکر کرد که عبارتند از: ادراک بسیار کارآمد از واقعیت ، پذیرش خود ، دیگران و طبیعت بطور کلی ، سادگی و طبیعی بودن ، تمرکز بر روی مشکلات بجای تمرکز روی خود ، نیاز به استقلال و داشتن حریم خصوصی ، احساس درک تازه و مداوم ، تجربه‌های عرفانی ، علاقه اجتماعی ، روابط بین فردی ، خلاق بودن ، ساختار شخصیتی دمکراتیک و مقاومت در برابر فرهنگ پذیری. این مجموعه حقیقتا مجموعه‌ای شگفت انگیز از ویژگی‌هاست و این افراد را مقدس وار معرفی می‌کند، اما این افراد نیز همواره کامل نیستند و در واقع معایبی نیز دارند. مزلو دریافت که آنها نیز گاهی بی‌ادب و حتی فوق العاده بی‌رحم ، سرد و تلخ نیز می‌شوند. آنها نیز لحظه‌هایی از تردید ، ترس ، احساس گناه را دارا می‌باشند ولی این رویدادها در رفتار آنها بطور قطع استثنا است و کمتر رخ می‌دهند.

نقش فرا انگیزش در خودشکوفایی

مزلو همزمان با پیشرفت کار خود روی افراد خود شکوفا به این نتیجه رسید که این افراد با سایر مردم در آنچه آنها را به انگیزش وا می دارد تفاوت دارند. او در مورد انگیزش این افراد این نظر را مطرح کرد که آنها از سوی فرا انگیزش‌ها (Matamotivations) یا انگیزش از نوع (B - Motivation) به تحرک و فعالیت وادار می شوند. پیشوند فرا به معنی فراتر است و این موضوع را مشخص می‌کند که فرا انگیزش چیزی فراتر از اندیشه سنتی ما در مورد انگیزش و انگیزه‌ها است. افراد خودشکوفا چون نیارهای سطح پایین‌ترشان برآورده شده است، بنابراین توسط انگیزه‌های سطح پایین نیز برانگیخته نمی‌شوند، و بجای آن برای رشد کردن و تحول یافتن برانگیخته می‌شوند. افراد خودشکوفا برای رسیدن به چیزهایی برانگیخته می شوند که بخودی خود هدف نیستند و نه وسیله برای رسیدن به هدفی دیگر.

مزلو در مورد فرا انگیزش معتقد است که همچنان که ناتوانی در ارضای نیاز سطح پایین زیان بار است (مانند زیانهای عدم ارضای گرسنگی ، تشنگی ، عشق و محبت و … ) ناکامی در برآورده ساختن فرا انگیزش‌ها نیز منجر به فرا آسیب (Metapathology) می‌شود. ولی این فرا آسیب مانند ناکامی در نیازهای سطح پایین روشن و آشکار نیستند و یک بیماری یا مشکل مبهم است. در واقع فرد خودشکوفا می‌داند که اشکالی یا مشکلی وجود دارد، اما نمی‌داند. این مشکل از کجا سرچشمه می‌گیرد. جدول شماره یک فرا انگیزش‌ها و فرا آسیبهای افراد خودشکوفا را نشان می‌دهد.

فرا انگیزش‌ها	فرا آسیبها
حقیقت	بی‌اعتمادی ، بدگمانی ، عیب جویی
خوبی	نفرت ، انزجار ، بیزاری
زیبایی	پستی ، بیقراری ، از دست دادن سلیقه ، سردی
عدالت	خشم ، بدگمانی ، بی‌اعتمادی ، بی‌قانونی ، خودپسندی کامل
یگانگی	فقدان احساس خود و فردیت ، درباره خود احساس گمنامی کردن
کمال	ناامیدی ، عدم تلاش برای چیزی
نظم	عدم امنیت ، ملاحظه کاری ، ضرورت دفاعی بودن سادگی پیچیدگی زیاد ، گیج بودن ، از دست دادن جهت یابی
تمامیت - جامعیت	افسردگی ، ناراحتی ، از دست دادن علاقه به جهان
کامل کردن	ناتمامی ، نا امیدی ، کوشش نکردن
پرمعنایی	بی‌معنایی ، یاس ، بی‌احساس نسبت به زندگی
جدول شماره یک

رفتارهایی که منجر به خودشکوفایی می‌شوند.

مزلو همچنین به رفتارهایی اشاره می‌کند که می‌تواند در رسیدن افراد به خودشکوفایی آنها را کمک کند. از نظر او پس از برآورده شدن نیازهای سطح پایین قدم گذاشتن در جاده طلائی خودشکوفایی با منفعل بودن و لم دادن بدست نمی‌آید، بلکه آن مستلزم نظم ، سخت کوشی و جسارت است. جدول شماره دو برخی رفتارها را که منجر به خودشکوفایی می‌شوند، نشان می‌دهد.

تجربه کردن زندگی به شیوه کودکان یعنی مجذوب بودن با همه وجود.

آزمودن شیوه‌های جدید در عوض چسبیدن به راهنمای راحت و امن یعنی جسارت داشتن.

در ارزیابی تجربه‌ها بیشتر به ندای احساس (درون) پاسخ دادن یعنی بطور کامل پیرو اکثریت و سنت نبودن.

صداقت داشتن یعنی پرهیز از تظاهر به نقش بازی کردن.

آمادگی برای تحمل بی‌اعتنایی دیگران در شرایطی که عقاید شخص با عقاید اکثریت هماهنگ نیست.

مسئولیت پذیری یعنی شکس‌ها را به گردن دیگران نیانداختن.

سخت کوشی در اجرا تصمیم‌ها.

شناخت مکانیسم‌های دفاعی خویش و شهامت کنار گذاشتن آنها.

ناتوانی در خودشکوفا شدن

با وجود آنکه تمایل به خودشکوفایی یک تمایل فطری (و نه آموختنی) است ولی کمتر از یک در صد افراد جامعه به این مرحله می‌رسند. این ناتوانی به این دلیل است که در بالاترین مرحله از نیازهای انسان قرار دارد و هر چه نیازی بالاتر باشد ضرورت آن کمتر است و بنابراین خودشکوفایی می‌تواند به آسانی بوسیله یک محیط خصمانه یا طرد کننده دچار وقفه شود (مانند بازداری‌هایی که یک فرهنگ یا جامعه ایجاد می‌کند و افراد را از اکتشاف رفتارها و اندیشه‌های نو بازداری می‌کند) از طرف دیگر خودشکوفایی مستلزم مقدار زیادی جسارت و جرات است و ممکن است افراد پس از برآورده شدن نیازهای سطح پایین بخواهند در همان سطح ایمن و آسان بمانند بجای آنکه خود را بطور عمدی با چالش‌های جدیدی روبرو سازند.

عوامل بازدارنده خلاقیت:

تلاش های قبل از بلوغ برای حذف خیالبافی

محدودیتهای بازدارنده قوه تدبیر وکنجکاوی کودکان

تکیه بیش از حدبه نقش جنسیت

تاکیدزیادبرپیشگیری

القای ترس وکمرویی

تاکیدبرمهارتهای کلامی

 خطری که استعداد خلاق فرد را تهدید می کند، قضاوت یا ارزیابی تجربه فرد نیست بلکه پیشداوری است که به تبع آن تجارب بسیاری در حوزه دریافت را نمی یابند، خطری که آموزشهای معمول چه در خانه وچه در مراکز آموزشی در بردارند این است که نظرات نو واحتمال وقوع اعمال جدید خیلی زود وبیش از اندازه موردانتقاد قرار می گیرند.اکثروالدین ، معلمین ومربیان به علت عدم برخورداری از دانش وآگاهی کافی وبه علت آشنا نبودن با علم پرورش فکر واندیشه، قادر به پاسخگویی دقیق، روشن وعلمی به سوالات کودکان نیستند وچون چنین توانایی را ندارند معمولا طفره رفته ودرمقابل سوالات مکرر آنها برخوردهای غیر منطقی وخشن انجام میدهندتا جایی که بتدریج ترس وتردید به وجود فرد رخنه کرده وبرای پیشگیری از برخوردهای ناشایست دیگران تصمیم به مطرح نکردن پرسش های خود می گیرند ونتیجه آن این خواهد بود که خلاقیت همچون غنچه ای نشکفته به پژمردگی ونیستی هدایت خواهد شددریک بررسی بعمل آمده 95% کودکان 4ساله از نیروی خلاقیت قابل توجهی برخوردار بودند، در بررسی مجدد همین کودکان در 7سالگی ، روشن گردید که فقط 4% آنها قادر بودند خلاقیت چشم گیر خود در سن 4سالگی را حفظ کنند وبقیه نه تنها پیشرفتی در افزایش قوه خلاقه خودنداشتند بلکه توان حفظ همان سطح را نیز از دست داده بودند

بچه ها می آموزند آن طوری باشند که زندگی می کنند.

بچه ها ...

وقتی با سرزنش و انتقاد زندگی می کنند می آموزند بی اعتماد به خود باشند .

وقتی با خشونت زندگی می کنند می آموزند که جنگجو باشند .

وقتی با ترس زندگی می کنند می آموزند که بُزدل باشند .

وقتی با ترحم زندگی می کنند می آموزند که به خود احساس ترحم داشته باشند .

وقتی با تمسخر زندگی می کنند می آموزند که خجالتی باشند .

وقتی با حسادت زندگی می کنند می آموزند که در خود احساس گناه داشته باشند .

امّا ... 

اگر با شکیبایی زندگی کنند بردباری را می آموزند .

اگر با تشویق زندگی کنند اعتماد و اطمینان را می آموزند .

اگر با پاداش زندگی کنند با استعداد بودن و پذیرندگی را می آموزند .

اگر با تصدیق شدن زندگی کنند عشق را می آموزند .

اگر با توافق زندگی کنند دوست داشتن  خود را می آموزند .

اگر با تأیید زندگی کنند با هدف زندگی کردن را می آموزند .

اگر با صداقت زندگی کنند حقیقت را می آموزند .

اگر با انصاف زندگی کنند دفاع از حقوق را می آموزند .

اگر با اطمینان زندگی کنند اعتماد به خود و اعتماد به دیگران را می آموزند .

اگر با دوستی و محبت زندگی کنند زندگی در دنیای امن را می آموزند .

بحث و نتیجه گیری

بین موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان کلاس سوم راهنمائی که درس علوم تجربی خود را از طریق روشهای فعال آموخته‌اند در مقایسه با دانش‌آموزانی که با روش تدریس غیر فعال آموزش دیده‌اند در سطح 1% تفاوت وجود داشت . یعنی تدریس به روش فعال می‌تواند باعث افزایش پیشرفت تحصیلی در درس علوم شود . لذا فرضیه اول با 99 درصد اطمینان پذیرفته می‌شود این نتیجه با آزمون   t نیز تایید شد .

آموزش به شیوه فعال جنبه کاربردی علوم را مد نظر قرار داده است . یعنی دانش‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌آموزان باید در یادگیری به درجه‌ای برسند تا بتوانند از یافته‌های خود در مسائل جدید زندگی استفاده نمایند . به عبارت دیگر ، علمی که فقط در حد محفوظات باشد و چند صباحی دیگر نیز از بین برود ارزش ندارد . لذا باید در آموزش ، چگونگی تفکر کردن در مورد مسائل درس و زندگی به بچه‌ها ارائه شود نه اینکه دانش‌‌آموز بدون زحمت سوال و جواب هر قسمت را بخوانند و حفظ کنند . در اینصورت یادگیری طوطی‌وار اتفاق می‌افتد . به نظر می‌رسد هر چه دانش‌آموز برای درک مطلبی به بحث بنشیند و یادگیری در لایه‌های بالاتر حیطه شناختی بلوم اتفاق افتد ، آنگاهیادگیری تا عمق جان آنها نفوذ پیدا می‌کند  نه تنها به سادگی از بین نمی‌رود بلکه در زندگی می‌تواند از آن استفاده کند و از آنها در  موقعیتهای جدیدی زندگی بهره بگیرد.

یادگیری که بدون زحمت و سطحی بدست آید به زودی نیز از بین می‌رود و فراموش می‌شود . هر چه یادگیری عمیق تر و دقیق تر صورت پذیرد ، لذت یادگیری نیز افزایش می‌یابد و به راحتی نیز فراموش نمی‌شود .

در یادگیری به روش فعال زمینه‌ای در کلاس در ایجاد می‌شود تا دانش‌آموز مسائل مورد نظر را از منظر دیگر دوستان خود ببینند و با نظرات و دیدگاههای دیگران آشنا شوند نه اینکه تنها از دید خود به مسئله نگاه کنند که این امر مسلماً منجر به رشد تفکر خلاق آنها می‌شود.

خلاصه نتایج :

نتایج این پژوهش با تحقیقات قبلی هماهنگ است و اهمیت استفاده از روش‌های فعال را نشان می‌دهد عدم توجه و عدم بکارگیری این روش تا جایی پیش می‌رود که وضعیت برنامه‌های درسی با روشهای تدریس ، عملکرد و نحوه پیشرفت تحصیلی دانش‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌آموزان کشور ما در سطح ابتدائی و راهنمائی در درس علوم و ریاضی در مقایسه با 40 کشور در جهان در مطالعات Timss در وضعیت نا مطلوبی قرار داده است ( کیامنش ، 1377 ).

نتایج این مطالعات بین‌المللی  نشان می‌دهد که توانایی دانش‌آموزان کشور ما در سطوح بالای یادگیری و به ویژه مهارتهای عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانش‌آموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است از انجا که محتوی برنامه ‌های درسی ما در این دو درس با دیگر کشور‌ها یکسان است ، این ضعف بیشتر از روشهای نامناسب آموزش و یادگیری ناشی می شود که عملاً دانش‌اموزان را به سوی یادگیری ‌های حافظه‌ای سوق می‌دهد . لذا اکنون ضرورت استفاده و بکارگیری روشهای فعال تدریس بیش از پیش احساس می‌شود . در این روشها بر راه یادگیری و مهارتها چگونه آموختن بیش از انتقال حقایق و دانش‌ها تأکید می‌شود .

در عین حال ، سعی بر این است که یاگیرنده از طریق درگیر شدن در فعالیتها و تجربیات متنوع یادگیری به مجموعه‌ای از دانش‌ها ، مهارت و نگرشها دست یابد که خود در شکل گیری و تولید ‌آنها سهم داشته است .

مهمترین ویژگی این روشها کمک به ایجاد و توسعه مهارتهای تفکر و یادگیری در دانش‌آموزان است که مشکل آموزشی کشور ما است به نظر می‌رسد تا حدود زیادی این مشکلات از طریق تدریس بر روش فعال قابل رفع است .

مهارتهای که از این طریق حاصل می‌شوند ، بعنوان مهارتهای یادگیری مستمر و مادام العمر ، همیشگی ویاپدار به موارد مشابه تعمیم می‌یابند و در یادگیر‌های بعدی مورد استفاده قرار می‌گیرد در این روشها معلم در نقش یک راهنما و تسهیل کننده امر یادگیری ظاهر می‌شود او به دانش‌آموزان خود کمک می‌کند تا به مرور به یادگیری خود راهبر و خود ارزشیابی کننده مبدل شود .

ویژگی دیگر این روش‌ها آن است که باعث می‌شود دانش‌آموزان در کنار کسب دانش‌ها و مهارتهای یادگیری به مرور نسبت به علم و علم آموزی نگرشهای مثبتی پیدا کنند . نگرشهایی چون کنجکاوی بودن ، داشتن تفکر ، منطقی و باز بودن بینش و تفکر آنان برای پذیرش عقاید مدلل و یافته‌اهی علمی‌ ، رشد می‌یابد که عملاً به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد تا هر چه بیشتر در مسیر علم آموزی و دریافت بینش علمی‌ گام بردارند .

به هر حال اگر روشهای فعال تدریس با همه شرایط صحیح آن انجام شود منجر به پیشرفت تحصیلی ، معنا دار شدن یادگیری و نفوذ مطالب کشف شده در عمیق ترین سوح یادگیری می‌شود و نهایتاُ باعث رشد توانایی‌های بالقوه دانش‌آموزان می‌شود . موفق بودن این روشها مستلزم فراهم بودن شرایط خاصی است که به شرح ذیل می‌باشد  .

( شرایط اجرای موفقیت آمیز روشهای فعال تدریس )

1-             توسعه فرهنگ استفاده از روشهای فعال تدریس در بین معلمین ، مدیران مدارس ، مسئولین اداره اولیاء دانش‌‌‌‌‌‌آموزان و فرزتدانشان تا فرهنگ استفاده از این روشهای بین همه گروه‌های مذکور توسعه نیابد امکان دست یابی موفقیت آمیز به این روشها محدود است . زیرا ممکن است مدیران بعضاً چنین معلمانی را بی مسئولیت و بی تلاش انگارند و معاونین مدارس چنین کلاسهایی را شلوغ و بی انضباط معرف نمایند و همکار دیگر آن معلم ، او را در کلاس داری ناموفق بداند و مسئولین اداره نیز به تبع گزارشات مدیر ، کلاس معلم را شلوغ و او را نا کارآمد بدانند و والدین دانش‌آموزان معلم را که عهده فعالیت را به دانش‌آموزان محول نموه و خودش نقش راهنما را به عهده دارد معلمی بی تلاش و وقت تلف کن بدانند .

در این صورت معلمی که با همه علاقه تلاش می کند تا از طریق تدریس فعال ، یادگیری را تا عمق جان بچه‌ها نفوذ دهد ، با فشارهای گروهای مختلف روبرو شده و دلزده می‌شود و حرارت و شور و شوق او به سردی می گراید .

2-              داشتن روحیه ابتکار و خلاقیت برای معلمین ، آنها را در پذیرفتن این روشها کمک می‌نماید و امکان موفقیت آنها را در بکارگیری این روشها بالا می‌برد .

« محدودیت‌های بکارگیری روشهای تدریس فعال »

1-             عدم فهم مشترک معلمی نسبت به این روش لذا به نظر می‌رسد که اجرای همایش‌های منطقه‌ای و برگذاری ضمن خدمت که روشهای فعال تدریس را به شکل غیر فعال و سنتی تدریس نمایند .

2-             عدم سعه صدر معلم و یا عدم شخصیت مشارکتی او در ایجاد مدیریت مشارکت جویانه در این روشها  امکان موفقیت را کاهش می‌دهد . معلمی که به شکل سنتی عادت کرده تنها متکلم وحده باشد و اجازه بحث را به گروهها ندهد به سادگی نمی‌تواند در بکارگیری این روشها موفق شود .

3-             بد ارائه نمودن روشهای فعال باعث نتیجه نگرفتن از آن می‌شود و نهایتاً به دل سردی می‌گراید .

4-             مشغله فکری معلمان و عدم رضایت شغلی آنان امکان بکارگیری آنها از روشهای فعال تدریس را کم می‌کند .

5-             ازدیاد جمعیت کلاس می‌تواند از توفیق در این روشها بکاهد .

6-             کوچک بودن محیط کلاس و عدم تناسب موقعیت فیزیکی کلاس  ( نور - صندلی و … ) مانعی برای این روشها محسوب می‌شود .

7-             حجم زیاد کتب مانع استفاده از این روشها می‌شود ؛ زیرا تدریس به روش فعال به عمق یادگیری می‌افزاید اما از کمیته تا حدی می‌کاهد .

8-             ارزشیابی‌های نهایی که تاکید بر محفوضات دارد و اهمیت کمتری به مهارتهای یادگیری می‌دهد معلم را در بکارگیری این روشها سست می‌کند .

پیشنهاد‌های عملی جهت کاربست یافته‌ها :

1-             با توجه به اینکه نقش روشهای فعال در پیشبرد اهداف آموزشی در این پژوهش و تحقیقات پیشین مشخص گردید به نظر می رسد همه صاحب نظران ، اندیشمندان این  رشته در چگونگی توفیق یافتن در استفاده از این روش تدریس دروس گوناگون اهتمام ورزند

2-             آموزش و پرورش در ایجاد فضائی مناسب جهت بکارگیری این روشها سعی و تلاش نماید .

3-             معلمان با به کارگیری این روش ، اهتمام در رشد همه جانبه دانش‌اموزان داشته باشند تا آنها علاوه بر یادگیری عمیق در زمینه مهارت اجتماعی و ارتباطی رشد نمایند .

4-             مراکز مشاوره ، یادگیری روش فعال در گروهای کلاسی را یک نوع روان درمانی بدانند در این روشها می‌توان به درمانی روحی ، اخلاقی ، خود یابی ، رشد عزت نفس ، توسعه سعه صدر ، کسب روحیه انتقاد پذیری ، رشد اجتماعی و عاطفی پرداخت . همانطور که در دوران درمانی ، روانشناسی به بیمار کمک می|‌کند تا مشکلات خودش را بشناسد و به چگونگی رفع آن مشکل نیز و در تدریس نیز دانش‌آموز خودش مطالب را در گروه فرا می‌گیرد و معلم تنها نقش راهنما را دارد تا افراد درقالب گروها به هدفهای آموزش نزدیک شوند .

5-             بر گذازی همایش‌های منطقه‌ای و برگذاری دوره‌های ضمن خدمت کارآمد و برگذاری کارگاهای عملی در این زمینه می‌تواند رهگشا باشد .

6-             مناسب بودن فضای کلاس از بعد اندازه ، نور ، صندلیها و …

7-             توجه بیشتر به ارزشیابهایی که اهمیت بالاتری برای یادگیرهای مهارتی قائل است .

8-             متناسب بودن حجم کتابها به بکارگیری این روشها ، حجم زیاد کتب امکان بهره وری بیشتر از روش‌هارا کاهی می‌دهد .

9-              به مراکز آموزش و نیروی انسانی توصیه می‌شود حتی المقدور همه دوره‌های ضمن خدمت را به روشهای فعال از طریق تدریس مدرسان مجرب آغاز نماید .

10-      به ادارات آموزش و پرورش توصیه می‌شود جهت ایجاد ترغیب معلمان به استفاده از روشهای فعال از طریق تدریس مدرسان مجرب آغاز نماید .

11-      مدیران و مسئولین آموزش و پرورش مواد و وسابل آموزش و لوازم آزمایشی که برای تدریس به روش فعال با مشارکت فعال دانش‌آموزان مورد نیاز است را تهیه نمایند .

منابع

http://highschoolboys.blogfa.com

http://www.hawzah.net

http://www.zibaweb.com