بانک سوال دبستان گرمه
بانک نمونه سوال ابتدایی متوسطه اول و دوم پایان نامه مقاله تحقیق کارآموزی کارورزی طرح توجیهی کار آفرینی پروژه
بانک سوال دبستان گرمه
بانک نمونه سوال ابتدایی متوسطه اول و دوم پایان نامه مقاله تحقیق کارآموزی کارورزی طرح توجیهی کار آفرینی پروژهروشهای نوین تدریس
روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction)
بسیارى از روانشناسان تربیتى و مربیان آموزشى اعتقاد دارند که موقعیت یادگیرى باید چنان سازماندهى شود که هر شاگرد بر اساس توانایىهاى خود به فعالیت و یادگیرى بپردازد. براى نیل به چنین هدفی، روشهاى آموزش انفرادی، روشهاى بسیار مناسبى هستند؛ زیرا در این نوع از روشها، شاگردان بر حسب توانایىشان پیش مىروند و معلم نیز وقت کمترى صرف تدریس و زمان بیشترى صرف رسیدگى به فرد فرد شاگردان مىکند. البته اولین و اساسىترین گام در راه تحقق چنین هدفى پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحى و آموزش است. در بسیارى از مواقع، دستیابى به هدفهاى آموزشى از طریق آموزش انفرادى بسیار آسانتر و امکانپذیرتر از روشهاى سنتى دیگر است، بویژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحیح بکار گرفته شود، روحیه استقلالطلبى شاگردان در اجراى طرحهاى کوچک و بزرگ تقویت مىشود. آموزش انفرادی، الزاماً به معناى آموزش یک نفر شاگرد توسط یک معلم با برنامه خاص نیست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نیز انجام گیرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مىشود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ویژگىهاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گیرند. روشهاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:
- آموزش برنامهاى (PI)؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسیلهٔ رایانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روشهاى فوق ریشه در آموزش برنامهای دارند. این روشها از زمانى که فنآورى تولید مواد آموزشى گسترش یافت، در نظامهاى آموزشى مطرح شدند.
هدفهاى آموزش انفرادى
همانگونه که روشهاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدفهاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسیارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهایى کار کنند، اما این مواقع چه زمانهایى هستند؟ یا در چه مواقعى شاگرد را مىتوان در اجراى فعالیتهاى آموزشى با مجموعهاى از مطالب چاپ شده یا آموزش برنامهاى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنین سؤالهایى احتیاج به شناخت هدفهاى آموزشى و تحلیل آنها دارد، ولى اینکه آموزش انفرادى چه هدفهایى را دنبال مىکند، به شرح ذیل است:
رعایت تفاوتهاى فردى
انفرادى کردن آموزش یکى از پدیدههاى مهم سالهاى اخیر نظامهاى آموزشى است. بارها معلمان و مربیان آموزشى نسبت به میزان کارآیى روشهاى سنتى تردید کرده و عدم رضایت خود را ابراز داشتهاند. این عدم رضایت تا حدودى ناشى از تفاوتهاى فردى موجود بین شاگردان بوده است. تفاوتهاى فردی، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسیارى از صاحبنظران تربیتى واقع شده است؛ زیرا در این سالها بود که با اجراى آزمونهاى مختلف، به میزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبیعى است که تفاوتهاى فردى کار معلم و مربى را در روشهاى سنتى و معمول بسیار پیچیده و مشکل مىسازد. تفاوتهاى فردی، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن یک موضوع واحد با یک روش خاص براى همه اجرا مىشود، آشکارا زیر سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوتهاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیتهاى آموزشى تقویت خواهد شد. راهحل طبیعى چنین مشکلى به کارگیرى روشهاى آموزش انفرادى یا طبقهبندى شاگردان بر اساس توانایىها است. البته باید توجه داشت که تکنیکهاى آموزش انفرادى به صورت گروهبندى مىتواند مشکل ویژگىهاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ویژگىهاى متغیر آنان نیست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص، استعدادى یکسان، ولى قدرت درک و دریافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد، براى شاگرد دیگر حتى در یک گروه همسنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و یادگیرى
گذشته از اینکه در آموزش انفرادی، شاگردان مىتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهاى آموزشى دست یابند، روش آموختن مستقل را نیز یاد مىگیرند؛ یعنى در روش آموزش انفرادی، شاگردان یاد مىگیرند که چگونه یاد بگیرند و این خود یکى از هدفهاى مهم آموزشى است؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیرى را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه یا منزل به تنهایى کار مىکنند، بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولاً از طریق آموزش انفرادى تحقق مىیابد و شاگردان با این روش معلومات زیادترى کسب مىکنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیتهاى آموزشى را فراهم مىکند و بر اثر ادامه فعالیت، شاگرد به مطالعه عادت مىکند و استمرار این عمل، عادت به مطالعه را در او تقویت خواهد کرد.
ایجاد مهارت در مطالعه
معلم مىتواند با ارائه روشهاى صحیح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید. رابینسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در این زمینه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پیشنهاد کرده است. مراحل این روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالی؛ یعنى مطالعهٔ عناوین و یادآورى اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ایجاد سؤالهایى در ذهن)؛ یعنى برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایى که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ یعنى قرائت دقیق متن براى یافتن پاسخ سؤالات.
د- از بر خواندن؛ یعنى تلاش براى یافتن پاسخهاى دقیقتر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگری؛ یعنى مرور یادداشتها و به یاد آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدایت شده و مستقل
معلم ممکن است تکلیفى به فراگیر واگذار کند که انجام دادن آن روزها یا هفتهها به طور بینجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن این کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. این نوع آموزش زمینه را براى مطالعه خود هدایتشده و مستقل فراهم مىسازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دریافتهاند که هرگاه هدفهاى فعالیتهاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، یادگیرى بارزتر مىشود و شاگردان کار را منظمتر انجام مىدهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشویق مىشوند و در نتیجه، ماحصل یادگیرى بهتر و بیشتر از آن چیزى خواهد بود که شاگردان توانایىاش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب باید چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشى که شاگردان مىتوانند اطلاعات یا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نیا.
و- روش ارزشیابى کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقالهاى هیجانانگیز در زمینه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار یافت. این مقاله براى آموزش فردى در دانشکدهها و دانشگاهها یک تجدید حیات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازماندهى شد. طرح کلر یک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسیم مىکند. شاگرد هر بخش را مطالعه مىکند و سپس امتحانى در آن زمینه مىدهد و در صورت موفقیت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مىدهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردى
یادگیرى تا حد تسلط
تدریس خصوصى
راهنمایى
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
پیشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مىتواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختیار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مىدارد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجهٔ یادگیرى شاگرد هیچ ارتباطى با کار سایر همکلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانایىهاى خود در مطالعه و یادگیرى پیشرفت مىکند.
یادگیرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد، نمىتواند مطالب جدید را شروع کند. در ضمن، هیچ مجازاتى براى عدم موفقیت او وجود ندارد. لازمهٔ این روش این است که آزمونهاى همتراز ساخته شود؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد. در این روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مىدهد تا در یادگیرى به سطح قابل قبولى برسد. معیار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحیح است.
آموزش برنامهاى (PI)
در سال ۱۹۵۴، در زمینهٔ آموزش، نظریهٔ جدید و نویدبخشى پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان علم یادگیرى و هنر تدریس، بیمارىهاى موجود تدریس و یادگیرى را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافتههاى جدیدى دست یافته بود و بر اساس همین یافتهها بود که آموزش برنامهاى را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامهاى یک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مىکند یادگیرى را با نیازهاى شاگردان هماهنگ سازد. این روش بر اساس مجموعهاى از هدفهاى رفتارى پىریزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى یادگیر در تدریس. در این روش، مواد آموزشى به واحدهایى کوچک تقسیم مىشود که چارچوب یا گام (frame) نامیده مىشود. در هر گام، تکلیفى مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست یافت. این گامها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظیم شده است، بهطورى که هر گام معلومات جدیدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مىکند. گامها و مراحل آن باید به گونهاى برنامهریزى شوند که شاگرد را به هدفهاى نهایى نزدیک کنند. محاسن آموزش برنامهاى را در چند زمینه مىتوانیم مورد توجه قرار دهیم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مىشود؛ ثانیاً، با فعال شدن شاگرد در پاسخگویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مىشود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مىشود یا مىتواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مىرود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامهای، ابتدا باید هدفهاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعهاى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گامها باید بر پایهٔ ساخت طبقهبندى هدفهاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامهاى را مىتوان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخهاى (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامهاى خطى
در آموزش برنامهاى خطی، گامهاى مربوط به یک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مىگیرند و شاگرد باید تمام گامها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش برود و مطالعه و فهم یک گام مستلزم یادگیرى تمام مطالب گنجانیده شده در کلیه گامهایى است که پیش از آن قرار گرفتهاند.
اصول مهم در برنامهریزى خطى
۱. شاگرد فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.
۲. پاسخهاى اولیه باید صحیح باشد و از پاسخ غلط جلوگیرى شود؛ زیرا به قول اسکینر، پاسخ غلط ممکن است یادگیرى را به مخاطره بیندازد.
بازخورد باید بىدرنگ بعد از هر فعالیت داده شود.
۴. برنامه باید سیر منطقى داشته باشد و از آسان به مشکل تنظیم شود.
در هر گام نباید رابطه محرک - پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد، بلکه باید آنها را راهنمایى کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
۵. در هر گام نباید رابطه محرک - پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد، بلکه باید آنها را راهنمایى کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
۶. شاگرد باید تمام مراحل گامها را طى کند و قدم به قدم پیش برود.
۷. گامها باید بسیار کوتاه باشند.
۸. گامها باید طورى تنظیم شوند که موجب درک مطلب گردند، نه حفظ کردن آنها.
آموزش برنامههاى شاخهاى
در برنامه شاخهای، پس از اینکه شاگرد یک گام را مطالعه کرد، باید بتواند با انتخاب یکى از پاسخهاى پیشنهادی، به پرسشى که به مطالب گام قبلى مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعهٔ گامها صحیح باشد، با انجام دادن تکالیف مشکلتر و پیشرفتهتر به صورت خطى بکار خود ادامه مىدهد و در صورتى که پاسخ او غلط باشد، از خط مستقیم خارج و به گامهای جانبى انتقال داده مىشود. در این نوع برنامهها، گامهاى خط مستقیم را چارچوب اصلى و گامهاى جانبى یا انشعابى را چارچوب جبرانى مىنامند. هدف از گامهاى جبرانى این است که شاگرد با دریافت مطالب اضافی، اشتباه خود را تصحیح کند و پس از مطالعه و تصحیح اشتباه به گام اصلى برگردد.
مشخصات برنامههاى شاخهاى
۱. مراحل و گامهاى برنامه، طولانىتر از برنامهٔ خطى است.
۲. گامها به گونهاى است که در صورت عدم موفقیت، شاگرد به شاخهها هدایت مىشود تا اشتباه خود را تصحیح کند.
۳. همهٔ شاگردان تمام قسمتهاى برنامه را نمىخوانند.
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
رایانههاى مورد استفاده در آموزش، ماشین آموزشی (teaching machine) نامیده مىشوند. در این روش، روش تدریس برنامهاى توسط ماشین در اختیار شاگردان قرار مىگیرد؛ بنابراین، تدریس با ماشین آموزشى همان تدریس برنامهاى است، با این تفاوت که در تدریس برنامهاى چاپی، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مىپردازد و مقدار مطالبى که مطالعه مىکند به اختیار خود او مىباشد، ولى در ماشینهاى آموزشی، پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانى که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شود، اجازهٔ پیشرفت و دریافت مطالب تازه به او داده مىشود؛ بنابراین، ماشینهاى آموزشیِ CAI وسایلى هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه مىکنند و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فورى و آموزش انفرادى مىشوند. ماشینهاى آموزشى بر اساس نظریههاى اسکینر شکل گرفته است و تمام اصول شرطى شدن فعال در آن بکار رفته است. مشخصات ماشینهاى تدریس به طور خلاصه عبارتند از:
۱. پاسخ را فوراً تقویت مىکند.
۲. شاگرد بر اساس استعداد و توانایى خود برنامه را دنبال مىکند.
۳. مفاهیم با یک سیر منطقى در آن تنظیم شدهاند.
۴. پرسشها به صورت زنجیرهاى به یکدیگر وابستهاند.
۵. شاگرد در صورتى مىتواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
۶. اطلاعات مربوط به پاسخهاى شاگردان، در آن نگهدارى مىشود.
۷. اطلاعات از طریق غیرکلامى (تصاویر، نمودار و تصاویر متحرک) نیز به شاگردان ارائه مىشود.
۸. ماشین بر خلاف انسان دچار عوارضى مانند بىحوصلگی، عصبانیت و ناراحتى نمىشود.
باید توجه داشت که ماشینهاى آموزشى خود بهخود داراى ارزش نیستند، آنچه اهمیت و ارزش دارد، برنامهاى است که به ماشین داده مىشود. چنانچه برنامه ضعیف باشد و اصول یادگیرى و تدریس در آن رعایت نشود، هدف آموزشى تأمین نخواهد شد. به علاوه، ماشین با تمام مزایاى خود هرگز نمىتواند جانشین معلم شود و معلم همیشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت؛ زیرا وى علاوه بر آموزش، رابطهٔ عاطفى و انسانى نیز با شاگرد برقرار مىکند، در حالى که ماشین از برقرارى چنین رابطهاى ناتوان است. شاید در بعضى موارد، مانند آموزش عقبماندگان ذهنی، ناسازگاران اجتماعی، دیرآموزان و کندآموزان که مستلزم صبر و حوصلهٔ بیشترى است، ماشین بتواند نقش آموزشى را بهتر ایفا کند، ولى نکته قابل ملاحظه این است که روابط اجتماعى و انسانى این افراد مهمتر از آموزش آنها مىباشد و معلم مىتواند در ایجاد چنین روابطى به آنها کمک کند، در حالى که ماشین فقط نقش آموزشى خود را ایفا مىکند.
آموزش گروهى (team teaching)
آموزش گروهى به روشى اطلاق مىشود که چندین معلم براى بهبود کار انفرادىشان با هم همکارى و تعداد زیادى شاگرد تربیت کنند. آنان دستهجمعى طرح مىریزند و اجرا و ارزشیابى مىکنند. هر واحد درسى از چند بخش تشکیل شده است. یک تیم شامل گروهى از معلمان است که اطلاعات شاگردان خود را تحلیل مىکنند و دربارهٔ هدفهاى آموزشى آنان تصمیم مىگیرند. با این روش، هر معلم احساس مىکند که از دوستان خود و امکانات آنان بهتر استفاده کرده است و وقت بیشترى براى آماده شدن دارد و وقتى را که باید صرف همهٔ شاگردان کند، صرف یک نفر مىکند.
تدریس گروهى با نقشهاى متفاوت (differentiated staffs)
در یک تیم آموزشی، همهٔ اعضا نقش تعیین کننده و مکمل یکدیگر را دارند. همهٔ اعضا به طور یکسان تصمیم مىگیرند، اما ممکن است نقش و وظایف مختلفى را عرضه کنند. مسؤولیت اصلى فعالیت به عهدهٔ رهبر گروه است و گروه تدریس به وسیله دفترداران، معلم یاران و دانشجویان مدارس تربیت معلم - که هر یک نقش مشخص و معینى دارند - یارى مىشوند. پرداخت حقوق بر حسب وظیفهٔ افراد متفاوت است. یکى از مزایاى این روش این است که بهترین معلمان مىتوانند عضو واحد شوند و درآمدى بیشتر از سایر معلمان داشته باشند. این تفاوت حقوقى باعث مىشود که معلمان، بهتر و با مسؤولیت بیشترى با شاگردان رفتار کنند و نسبت به روشى که معلم احیاناً با زور به کار واداشته مىشود و براى یافتن پول بیشتر مجبور است در خارج از کلاس به کار دیگرى اشتغال ورزد، برترى دارد.
گروههاى سنى متفاوت (multiage grouping)
در این روش، شاگردان هر کلاس از گروههاى سنى متفاوتى تشکیل مىشوند و در واقع، این روش ترکیبى است از گروههاى سنى متفاوت و آموزش خصوصی. روش استفاده از گروههاى سنى متفاوت و مکمل در یک کلاس موجب توسعهٔ برنامهٔ آموزش خصوصى در سطح وسیع مىشود. این روش به نفع شاگردان هر دو گروه سنى (سنین پایین و سنین بالا) و همانند روش آموزش انفرادی، تجویزى است. در این روش، با انجام دادن آزمایش تشخیصی، موقعیت هر یک از شاگردان تعیین مىشود و هدفهاى رفتارى و راههاى یادگیرى بین شاگردان تقسیم مىشود؛ مثلاً خواندن، تماشاى فیلم یا نوشتن بر این اساس انجام مىگیرد. امتحان نهایى یا هر نوع ارزشیابى از پیشرفت تحصیلى انجام مىگیرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدفهاى آموزشى مىرسد و ادامه مىدهد.
تفاوتهاى فردى
نظام آموزشى انفرادى هدایت شده تفاوتهاى فردى شاگردان را کاملاً در نظر مىگیرد و فعالیتهاى آموزشى را بر همین اساس برنامهریزى مىکند. در این روش، ممکن است شاگردان بر اساس استعداد، سرعت یادگیرى یا بر اساس روش یادگیری، خلاقیت، اشتیاق و سایر خصوصیات گروهبندى شوند؛ مثلاً ممکن است شاگرد یادگیرنده بسیار پیشرو و پویایى باشد و به راهنمایى معلم کمتر نیاز داشته باشد یا ممکن است با شنیدن، دیدن و لمس کردن بیشتر یاد بگیرد. در چنین مواقعی، معلم باید تشخیص بدهد که کدام یک از درسهاى نظرى یا کارهاى عملى براى یک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اینکه هنگام تعیین واحد درسی، روش یادگیرى باید بر اساس ویژگىهاى شاگردان در نظر گرفته شود. گونههاى مختلف این روش توصیف و تجویز شده است، اما روشهاى ارزشیابى بر طبق چنین روشی، هنوز چندان توسعه نیافته است. اگر چه این روش یک روش آرمانى و مطلوب است، قدرت اجرایى آن هنوز محدود است.
ارزشیابى IGE-CAI-IPI
ارزشیابى هر یک از روشهاى جدید ذکر شده، کار آسانى نیست. اغلب سؤال مىشود که آیا شاگردان با این برنامههاى جدید آموزشى بیشتر از شاگردان دیگرى که در کلاسهاى کنترل شده سنتى آموزش مىبینند، یاد مىگیرند؟. در پاسخ مىتوان گفت: در بعضى از سطوح آموزشی، بعضى از شاگردان بهتر از شاگردانى که در کلاسهاى سنتى هستند یاد مىگیرند، ولى این امر در همه سطوح و با هر معلمى صادق نیست. نتایج تحقیقات والکر (Walker) و شافارزیک (۱۹۷۴) (Schaffarzik) نشان مىدهد که نتایج آموزش چه سنتى و چه انفرادی، چه با رایانه و چه بدون رایانه مبهم و دوپهلو است. هر برنامه ممکن است در یک جنبه نسبت به برنامه دیگر رجحان داشته باشد. بسیارى از برنامهها در بعضى از جنبهها ممکن است داراى تأثیر مشترک باشند. دو عامل محتوا و تأکید در میزان یادگیرى شاگردان بسیار مؤثر هستند. مفاهیمى که در برنامه بیشتر مورد تأکید قرار مىگیرد، بیشتر جذب و یاد گرفته مىشود. این نتایج ما را هدایت مىکند تا درباره این سؤال که کدام روش بیشتر مؤثر است، تجدیدنظر کنیم. آنچه بیشتر در تحلیل روشهاى تجدیدنظر باید مورد بررسى قرار گیرد این است: آیا روشهاى جدید مىتوانند هدفهاى آموزشى را بخوبى تحقق بخشند؟ آیا آموزش در محیط مناسب و تشویق کننده انجام مىگیرد؟ آیا در این روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادى صورت مىگیرد؟ آیا شاگردان از این روش راضى هستند؟ آیا ارزشها و هدفهاى آموزشى معقولند؟ آیا معلمان با اشتیاق کار مىکنند؟ و سرانجام، آیا آنچه با روش آموزش انفرادى آموخته مىشود، باارزش است؟ این سؤالات ممکن است به معلمان کمک نکند، اما به برنامهریزان و متخصصان آموزشى این امکان را مىدهد که بدانند ادعاهایى که در مخالفت یا موافقت با آنان اقامه مىشود، تا چه اندازه با واقعیت انطباق دارد.
روش مسألهاى
روش مسألهای، در حقیقت، نوعى آماده کردن فراگیر است براى زندگی؛ زیرا زندگى یعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حل آنها. در این روش، فعالیتهاى آموزشى به گونهاى تنظیم مىشود که در ذهن فراگیر مسألهاى ایجاد شود و او علاقهمند شود که با تلاش خود راهحلى براى آن مسأله پیدا کند. روش مسألهاى ممکن است به صورت فردى یا گروهى اجرا شود. البته باید توجه داشت که روش مسألهاى با روشهاى سنتى کاملاً فرق دارد. این روش، به هیچوجه، به معنى پرسش و پاسخ یا حل تمرین نیست؛ مثلاً این سؤال که: براى مفروش کردن یک آپارتمان با زیربناى ۱۲۵ متر مربع و با فرشى که هر متر مربع آن در حدود ۵۰ هزار ریال قیمت دارد، چقدر هزینه لازم است؟، به هیچوجه مسأله تلقى نمىشود؛ زیرا این سؤالى است که تنها احتیاج به محاسبه دارد، ولى اینکه: یک آپارتمان سه اتاق خوابه را با ۵۰ هزار تومان مفروش کنید، یک مسأله است؛ زیرا حل آن احتیاج به انواع اطلاعات دربارهٔ وسایل، ابعاد و نوع اتاقها، قیمتها و سلیقههاى فردى دارد. در مثال اول، پاسخ را مىتوان به وسیلهٔ اطلاعات داده شده به دست آورد، در حالى که در مثال دوم، پاسخ مشخص است و شاگرد باید راهحل کشف کند. مثال اول مسألهاى است ذهنى و چندان ارتباطى با زندگى ندارد، ولى دومى هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگى واقعى است.
شرایط اجراى روش مسألهاى
در روش مسألهای، شاگرد باید شرایط زیر را داشته باشد تا بتواند مسأله را حل کند:
۱. توجه به مسأله. توجه اساس هر نوع فعالیت آموزشى است. اگر خود شاگرد متوجه مسأله نشود ومسأله از طرف معلم به او ارائه گردد، حالت تحمیلى خواهد داشت و شاگرد قادر به حل آن نخواهد بود یا اینکه رغبت و تمایلى به حل آن نشان نخواهد داد؛
۲. قدرت شناخت و درک مسأله؛
۳. تشخیص ویژگىهاى مسأله؛
۴. آمادگى براى حل مسأله؛
۵. قدرت تنظیم راهحلهاى احتمالی؛
۶. قدرت انجام دادن آزمایش و گردآورى اطلاعات و تحلیل آنها؛
۷. قضاوت در مورد آزمایش انجام شده یا اطلاعات گردآورى شده و پذیرفتن راهحلهاى معتبر و کنار گذاشتن فرضیههاى غیرمعتبر؛
۸. تعمیم و کاربرد مسأله.
محیط و شرایط آموزشى باید به گونهاى تنظیم گردد که شاگرد با مشکل مواجه شود و آن را درک کند. این امر زمانى امکان خواهد داشت که شاگرد قدرت تحلیل و استنتاج و نیز قدرت شناخت مسأله و ویژگىهاى آن را داشته باشد و به این ترتیب، بتواند راهحلهاى احتمالى را پیشبینى کند. تحقق چنین روندى وقتى ممکن خواهد بود که شرایط ایجاد مسأله بر اساس استعداد، توانایی، سن و پایههاى علمى شاگرد تنظیم شود.
چگونگى اجراى روش مسألهاى
در اجراى روش مسألهاى معمولاً دو روش اصلى وجود دارد:
الف- روش قیاسى که از کلى به جزئى مىرسد، مثل اینکه آیا جنگ علت اصلى تغییرات اجتماعى است؛
ب- روش استقرایى که از جزئى به کلى مىرسد، مانند اینکه سؤال کنیم که آیا علل انقلابهاى تاریخى یکسان است.
در روش قیاسی، مراحل زیر باید طى شود:
۱. شناسایى مسأله.
۲. جستجو و کشف راهحل موقت.
۳. تنظیم نظریهٔ موقت.
۴. سنجش اعتبار و صحت نظریه به وسیلهٔ مقایسه با حقایق معلوم.
۵. تنظیم راهحل نهایى.
در روش استقرایی، مراحل زیر باید مورد توجه واقع شود:
۱. شناسایى مسأله.
۲. تشکیل فرضیه.
۳. جستجوى اطلاعات یا انجام دادن آزمایش.
۴. تحلیل اطلاعات یا نتیجهٔ آزمایش.
۵. پذیرش فرضیه درست و رد فرضیههاى غیرمعتبر بر اساس تحلیل نتایج.
۶. تکرار آزمایش و تعمیم.
روش مسألهاى شباهت زیادى به پنج مرحله آموزش هربارت، یعنى آمادگی، عرضه، مقایسه، تعمیم و انطباق دارد.
در مدارس پیشدانشگاهى بهتر است روش استقرایى بیشتر از روش قیاسى بکار برده شود، اگرچه در روش استقرایی، فعالیت و وظیفهٔ معلم بسیار سنگین است و او باید به طور مرتب فعالیت شاگردان را سرپرستى و هدایت کند. از طرف دیگر، شاگرد نیز باید پیوسته جدى باشد و روش مطالعه، تحقیق و تفکر صحیح را بداند.
محاسن روش مسألهاى
۱. موجب ارتباط فعالیتهاى مدرسه با زندگى واقعى شاگردان مىشود.
۲. از نظر روانشناسی، یکى از بهترین روشهاى تربیتى براى ایجاد تفکر علمى در شاگردان است.
۳. چون ثابت و خشک و غیرقابل انعطاف نیست، باعث برانگیختن علاقه طبیعى شاگردان به درس مىشود.
۴. تقریباً قابل انطباق با وضع کلاسهاى متداول است.
محدودیتها روش مسألهاى
۱. نسبت به فعالیتهاى متداول مدارس احتیاج به زمان بیشترى دارد.
۲. احتیاج به معلمان باتجربه و آشنا با روش تحقیق دارد.
۳. وقتگیر است و ممکن است با توجه به برنامههاى جارى مدارس نتوان این روش را بهطور مؤثر اجرا نمود.
روش واحد تجربى
روش واحد تجربى که یکى از جدیدترین روشهاى آموزشى است، هنوز کاملاً عمومى نشده است؛ زیرا اجراى آن مستلزم تحولى در برنامه مدارس و تربیت معلم است. در این روش، ارتباط موضوع و فعالیتها افقى و عمودى است و نقطهٔ اصلى و مرکز فعالیت رغبت و تجارب قبلى فراگیران است. همکارى مشترک بین فراگیران، معلمان و بین معلم و شاگردان از اهمیت خاصى برخوردار است؛ بنابراین، در هر واحد تجربی، در تمام مراحل کار باید همکارى نزدیکى به وجود آید و از همه مهمتر اینکه شاگردان فقط یاد نمىگیرند که یک مسأله را حل کنند، بلکه پیوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب مىشوند.
نظریههاى تدریس
در طول بیست سال اخیر، در زمینهٔ تدریس، نظریههاى قابل توجهى طرح و ارائه شده است که تعداد زیادى از آنها بتازگى توسط گانیه (Gagne) و دیک (Dick) (۱۹۸۴) مورد بررسى و تجدیدنظر قرار گرفتهاند. با توجه به تمامى این نظریهها مىتوان گفت که تاکنون نظریهپردازان موفق به ارائه یک نظریه تدریس هماهنگ و واحد نشدهاند.
از جملهٔ این نظریهها مىتوان به نظریه تنیسون (Tennyson) (۱۹۸۰)درباره مفهوم تدریس، نظریه اسکاندورا (Scandura) (۱۹۷۷) درباره نظریهٔ ساخت تدریس و نظریهٔ لاندا (Landa)(۱۹۷۶) و برخى افراد دیگر دربارهٔ چگونگى تدریس و نظریهٔ کیس (Case)(۱۹۷۸) که براى تدریس کودکان پیشدبستانى و کودکستان کاربرد دارد، اشاره کرد.
کلیه نظریههاى ارائه شده در مورد تدریس، به نوعى با یکدیگر تفاوت دارند، ولى با وجود این، مىتوان تمامى نظریههاى مختلف را در قالب و چهارچوب بزرگترى تحتعنوان یک نظریهٔ جامع تدریس ارائه کرد. موارد اختلاف میان نظریههاى کوچک و فرعى با نظریهٔ جامع را مىتوان در درجه یا میزان کلى و عمومى بودن آنها یا اهدافى که در پیش دارند یا هر دو جستجو کرد.
نظریهٔ جامع تدریس مىتواند براى معلم و مربى مفید و سودمند باشد و آنها را در رویارویى با نظریههایى که با یکدیگر بىارتباطند، یارى نماید.
تدریس
از تدریس، همانند یادگیری، تعریفهاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدریس بیان صریح معلم دربارهٔ آنچه باید یاد گرفته شود مىدانند و گروهى دیگر تدریس را همورزى متقابلى مىدانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. عده زیادى از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالى که یادگیرى را براى شاگردان آسان کند تدریس نامیدهاند. از بررسى مجموع تعاریف ارائه شده در این زمینه مىتوان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مىگیرد، فعالیتى که بر پایه وضع شناختى شاگردان انجام مىپذیرد و موجب تغییر آنان مىشود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روشهاى سنتی، تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس درس اطلاق مىکنند.
در هر صورت، اگر یادگیرى را تغییر در رفتار ارگانیسم بر اثر تجربه بدانیم، بدون شک، فعالیتى که موقعیت را براى تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتى که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیتهاى مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحى شده است؛ فعالیتى که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیرى است. فعالیتى که بصورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد؛ یعنى ویژگىها و رفتار معلم در فعالیتها و اعمال شاگردان تأثیر مىگذارد و بالعکس، از ویژگىها و رفتارهاى آنان متأثر مىشود. این تأثیر ممکن است بصورت مستقل یا غیرمستقل به وقوع بپیوندد؛ به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحى منظم و هدفدار معلم براى ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. این تعریف دو ویژگى خاص براى تدریس مشخص مىکند:
۱. وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد.
۲. هدفدار بودن فعالیتهاى معلم.
بنابراین، اگر فعالیت معلم در کلاس بصورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاصى صورت نگیرد، به هیچوجه مفهوم تدریس به آن اطلاق نخواهد شد. ممکن است معلمى در کلاس درس صحبت کند یا تمرین حل کند، اما به مفهوم واقعی، تدریس نداشته باشد؛ زیرا به فعالیتهاى پراکنده و یکجانبهٔ معلم که هیچگونه تغییرى در شاگردان ایجاد نکند، تدریس گفته نمىشود. همچنین به آن نوع یادگیرى که از طریق فیلم، تلویزیون، کتاب و غیره صورت مىگیرد، تدریس اطلاق نمىشود و فیلم و کتاب و تلویزیون نیز معلم نیستند؛ یا کسانى که بطور جنبى به کار تدریس اشتغال مىورزند، مانند کسى که به کلاس درس نظم مىدهد، هدفهاى کلاس را تهیه و تنظیم مىکند یا به تصحیح اوراق امتحانى مىپردازد، نمىتوان الزاماً عنوان معلمى داد و کارش را تدریس دانست. (سیف، علىاکبر- ۱۳۶۸.)
تدریس مفاهیم مختلفى را در بر مىگیرد، مانند نگرشها، گرایشها، باورها، عادتها و شیوههاى رفتار و بطور کلی، انواع تغییراتى که مىخواهیم در شاگردان ایجاد کنیم. تغییر در زمینههاى فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرایندهاى یادگیرى متناسب با آنها نیز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدریس در زمینهٔ تغییرات عاطفى با تدریس در زمینههاى شناختى یا روان - حرکتى یکسان نیست. تحقیق، اکتشاف، بررسى و پژوهش، آزمایش و خطا، گوش کردن و خواندن، همه تجربههاى متفاوتى هستند که منجر به یادگیرى مىشوند و ممکن است در فرایند تدریس اتفاق بیفتند، ولى شرایط لازم براى کسب چنین تجاربى یکسان نخواهد بود.
نکته مهم در فرایند تدریس این است که معلم مشخص کند چه باید یاد گرفته شود تا بر اساس آن محتواى آموزشى و فعالیتهاى متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضرورى است:
۱. تدریس باید هدف داشته باشد.
۲. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنى بیانکنندهٔ آن چیزى باشد که قرار است یاد گرفته شود.
۳. مفاهیم به طریقى ارائه شود یا شرایط تغییر به طریقى فراهم گردد که مطابق فهم و توانایى شاگردان باشد.
بنابراین، معلم باید توجه داشته باشد که طراحى سنجیده و آگاهانهٔ فعالیتهاى مربوط به تدریس نخستین گام به سوى تدریس مبتنى بر هدف و مقصود خواهد بود.
عوامل مؤثر در تدریس
تدریس امر سادهاى نیست. معلم در تدریس با متغیرهاى متفاوتى سر و کار دارد. او سعى مىکند با دستکارى و کنترل متغیرهاى مختلف، وضعیتى بوجود آورد که یادگیرى حاصل شود. شناخت و کنترل همهٔ عوامل و متغیرهاى دخیل کار آسانى نیست و شاید بتوان گفت غیرممکن است. بدون شک، در ایجاد محیط یادگیرى عواملى همچون ویژگىهاى معلم و شاگرد، ساخت نظام آموزشی، محتواى آموزشى و دهها متغیر دیگر مىتواند مؤثر باشد. بدیهى است که معلم نمىتواند همهٔ عوامل مذکور را تحتکنترل درآورد. ممکن است سؤال شود اگر کنترل همهٔ عوامل مذکور امکانپذیر نباشد، معلم چگونه مىتواند شرایط مطلوب را با توجه به دخالت متغیرهاى متعدد و غیر قابل کنترل، بوجود آورد. در پاسخ به چنین سؤالى باید گفت: درست است که معلم نمىتواند همهٔ متغیرهاى دخیل را تحتکنترل قرار دهد، اما شناختن چنین عواملى او را قادر خواهد ساخت که در تنظیم فعالیتهاى تدریس، تصمیمى آگاهانه بگیرد. اگر معلم از نظریههاى تدریس - یادگیرى شناخت دقیق و علمى داشته باشد، قوىتر و دقیقتر مىتواند در ایجاد وضعیت مطلوب یادگیرى فعالیت کند.
ویژگىهاى شخصیتى و علمى معلم
اساسىترین عامل براى ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدفهاى آموزشی، معلم است. اوست که مىتواند حتى نقص کتابهاى درسى و کمبود امکانات آموزشى را جبران کند یا برعکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایى در ایجاد ارتباط عاطفى مطلوب به محیطى غیرفعال و غیرجذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس، تنها تجارب و دیدگاههاى علمى معلم نیست که مؤثر واقع مىشود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیرى و تغییر و تحول شاگرد تأثیر مىگذارد. دیدگاه معلم و فلسفهاى که به آن اعتقاد دارد، در چگونگى کار او تأثیر شدیدى مىگذارد، بطورى که او را از حالت شخصى که فقط در تدریس مهارت دارد خارج مىکند و بهصور انسان اندیشمندى در مىآورد که مسؤولیت بزرگ تربیت انسانها بر عهده اوست. بر شمردن ویژگىهاى معلم کار چندان آسانى نیست؛ زیرا جوامع مختلف با فلسفهها و نگرشهاى مختلف، انتظارات متفاوتى از معلم دارند، ولى مىتوان به ویژگىهاى کم و بیش مشترکى که لازم است معلمان در همه جا داشته باشند اشاره کرد.
ویژگىهاى شخصیتى معلم و نقش آن در تدریس
در این مبحث، ابتدا به بررسى ویژگىهاى شخصیتى معلمان و سپس به تأثیر و نقش رفتار آنان در فرایند تدریس مىپردازیم. در روند این بررسی، بیشتر به تحلیل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان مىپردازیم و آنان را به دو گروه تقسیم مىکنیم.
ویژگىهاى شاگردان و تأثیر آن در فرایند تدریس
آگاهى از فرایندهاى شناختى شاگردان در سنین مختلف از ضرورىترین وظایف معلم است؛ زیرا فرایند شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ عاطفی، سوابق اجتماعى و تجارب گذشته از عواملى هستند که همواره در روش کار معلم در کلاس اثر مىگذارند. شاگردان صفات زیادى مانند راستگویی، دروغگویی، شهامت، ترس، اضطراب، پرخاشگری، تلاش و بسیارى از صفات مطلوب و نامطلوب را با خود از خانواده به درون مدرسه مىآورند. اگر معلمى تصور کند بدون شناخت شاگردان و بدون آگاهى از فرایند رشد ذهنی، عاطفى و اجتماعى آنان و حتى بدون همکارى والدین مىتواند در اداى وظایف آموزشى موفق باشد، سخت در اشتباه است.
معلم نمىتواند بدون توجه به ویژگىهاى شاگردان، آنان را به کار کردن وادارد و به عبارت دیگر، کار را بر آنان تحمیل کند؛ زیرا فعالیتهاى عقلی، اخلاقى و اجتماعى شاگرد تابع ارادهٔ معلم نیست. تدریس معلم باید بر اساس نیاز، علاقه و توانایىهاى ذهنى شاگردان تنظیم شود. البته این بدان معنا نیست که شاگردان هر چه دلشان خواست مىتوانند انجام بدهند، بلکه به این معناست که فعالیت و کار مدرسه باید مورد علاقه و دلخواه شاگردان باشد. آنان باید خود شخصاً عامل باشند، نه اینکه اعمال و وظایف از طرف معلم بر آنان تحمیل شود. قانون علاقه یا رغبت که بر کارکرد فکرى بزرگسالان حاکم است، به طریق اولیٰ دربارهٔ کودکان و شاگردان مدارس نیز صادق است، بویژه اینکه علایق کودکان هنوز از انتظام و اتحاد لازم برخوردار نیست.
ساخت ذهنی، هوش و تجربههاى علمى شاگرد موضوع دیگرى است که در روش تدریس باید به آن توجه شود. ساخت ذهنى کودکان با ساخت ذهنى بزرگسالان متفاوت است؛ بنابراین، معلم باید برنامه و مواد آموزشى را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا براى آنان قابل جذب باشد؛ یعنى برنامهٔ درسى و نوع و مقدار تکلیف باید براساس مراحل رشد ذهنى و توانایىهاى مختلف شاگردان پىریزى شود؛ زیرا هر غذاى فکرى (برنامه درسی) براى همهٔ سنین به یک اندازه مناسب نیست. معلم باید توجه داشته باشد که سیر تکوینى مراحل رشد، از لحاظ سن و محتواى تفکر، یکبار براى همیشه و بطور ثابت تعیین نشده است؛ بنابراین، او مىتواند به مدد روشهاى سالم، بازده کار شاگردان را افزایش دهد، و حتى رشد معنوى آنان را بىآنکه به استحکام آن لطمهاى بزند، تسریع کند. (پیاژه، ژان- ۱۳۶۷.)
معلم باید به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند. کودکان بیشتر از آنکه به آموزش مستقیم نیازمند باشند، به فرصتهاى یادگیرى مستقیم محتاجند؛ بنابراین، بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقیم مفاهیم بکاهند و به فراهم آوردن فرصتهاى یادگیرى و ترتیب دادن مواد آموزشى براى ایجاد موقعیت مطلوب یادگیرى اقدام کنند.
موقعیت اجتماعى شاگرد از عوامل دیگرى است که بر تدریس معلم مؤثر است. شاگردان در فرایند اجتماعى شدن، نیازمند الگوى سالم هستند تا بتوانند ساخت مطلوب شدن را در خود بیافرینند. والدین و معلمان نخستین الگوهاى مؤثر در تشکیل شخصیت شاگردان به شمار مىروند؛ زیرا در آغاز جریان رشد اجتماعی، افراد بالغ همیشه سرمشق هرگونه صفات اجتماعى و اخلاقى هستند، اما این وضع چندان بىخطر نیست؛ مثلاً وجههاى که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب مىشود که شاگرد اظهارات وى را بپذیرد و این پذیرش او را از تفکر باز مىدارد. این عمل، ایمان مبتنى بر اقتدار دیگران را جانشین اعتقاد فردى شاگرد مىسازد و اجازه نمىدهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است - گام بردارد. در فرایند آموزش، همکارى متقابل شاگردان به اندازهٔ عمل بزرگسالان اهمیت دارد. این همکاری، از لحاظ عقلی، بهتر از هر امر دیگرى مىتواند مبادلهٔ واقعى اندیشه را تسهیل کند و شاگردانى با ذهنهاى نقاد و تفکر منطقى پرورش دهد.
در زمینهٔ اخلاقى نیز همین امر صادق است؛ به این معنى که کودک، بد و خوب را صرفاً آن چیزى تلقى مىکند که با قاعدهاى که بزرگسالان وضع کردهاند، مطابق باشد. این اخلاق، یعنى اخلاق اتکالى یا اطاعت از دیگران، شاگردان را به انواع کجرفتارىها سوق خواهد داد. اینگونه اخلاق قادر نیست کودک را به استقلال وجدان فردی، یعنى اخلاق مبتنى بر خیر- در مقابل اخلاق مبتنى بر تکلیف - سوق دهد. در نتیجه، کودک براى درک ارزشهاى اساسى جامعه دچار شکست مىشود. شناخت مسائل یاد شده مىتواند به معلم در فرایند آموزشى و اتخاذ روش مناسب تدریس کمک کند.
تأثیر برنامه و ساخت نظام آموزشى در فرایند تدریس
ساخت نظام آموزشى هر جامعه، اعم از نگرشها، باورها، برنامهها و آیین نامهها، مىتواند روش تدریس معلم را تحتتأثیر قرار دهد. آئیننامههاى خشک و انعطافپذیر، تصمیمگیرىهاى غیرتخصصى در پشت درهاى بسته، گزینش معلم، توجه یا عدم توجه نظام آموزشى به نیازهاى شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام به محتوا و برنامهها به جاى رشد و تحول همهجانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشیابىهاى اصولى و غیراصولی، همه و همه مىتوانند فعالیت مدرسه، از جمله تدریس معلم را تحتتأثیر قرار دهند. در بررسى ساختار نظام آموزشی، از نظر برنامه و چگونگی اجرا، دو نظام کاملاً متمایز مىتوان تشخیص داد.
برنامه متکى بر اصالت مواد درسى
برنامهٔ متکى بر اصالت مواد درسی، داراى ویژگىهاى زیر است:
۱. هدف آموزش و پرورش انتقال محتواى برنامهٔ درسى از یک نسل به نسل دیگر است.
۲. یک برنامهٔ ثابت براى همهٔ کشور اجرا مىشود.
۳. محتواى برنامه مقید به متن تنظیم شده است.
۴. هر درس بطور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد دیگر تدریس مىشود.
۵. رعایت انضباط یکنواخت در آموزش مواد درسى براى همهٔ معلمان الزامى است.
۶. نتیجهٔ فعالیت آموزشی، از نظر معلم و شاگرد، بیشتر به حافظه سپردن و گذراندن امتحان و گرفتن نمره است.
۷. اجراى برنامههاى آموزشى بیشتر به سمت نگهدارى و ارائه یک نظام ثابت آموزشى سوق داده مىشود.
در چنین نظامی، معلم آزادى عمل و ابتکار چندانى ندارد. او بدون توجه به تفاوتهاى فردی، محتوایى یکسان را با روشى ثابت، به همهٔ شاگردان ارائه مىدهد و با توسل به شیوههاى درست و نادرست، سعى مىکند بر تعداد قبولى شاگردان کلاس بیفزاید. برنامههاى درسى براى شاگردان خسته کننده است و آنان از محیط مدرسه و کلاس چندان رضایتى ندارد.
