ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

اشاره

در حال حاضر، روش «ارزشیابی توصیفی» از پایه ی اول ابتدایی به اجرا در آمده است و بسیار جای امیدواری است که بتوان روش های یاددهی – یادگیری و آموزش مهارت های زندگی را نیز با توجه به ویژگی های فردی و شناختی و با در نظر گرفتن شرایط و امکانات هر دانش آموز، اجرا کرد. این مقاله کوشیده است، لزوم تغییر شیوه ی ارزشیابی کمّی به کیفی را در دوره ی ابتدایی شرح دهد.

روش ارزشیابی کمّی دانش آموزان در مدارس، به نحوی محسوس فرایند آموزش و پرورش و شیوه های یاددهی – یادگیری را تحت کنترل دارد. این کنترل چنان عمیق و ژرف شده است که می تواند مسیر یادگیری و فرایند آن را خنثی کند. وقتی نمره حرف اول را می زند، مدیر و معلم، خواسته یا ناخواسته می توانند جنبه های مهم و حیاتی پرورش و یادگیری دانش آموزان را، با سلطه ی نمره تفویض کنند.

از سوی دیگر، رقابت های نمره ای نه تنها استعدادهای نهفته ی دانش آموزان را خفته نگه می دارند، بلکه موجب اشاعه ی انواع درگیری ها، سوء تفاهم ها و رفتارهای غیر اخلاقی بین معلمان و دانش آموزان و حتی خانواده های آنان می شوند.

در نظام ارزشیابی کمّی، اگر به درستی از ارزشیابی و اعلام نتیجه ی آن در قالب نمره استفاده نشود، نمره به کالایی پر ارزش تبدیل خواهدشد که می توان بر سر آن معامله کرد. آموزش و پرورش ایران سال هاست که با این معضل درگیر است و با وجود تلاش فراوان، متأسفانه در حل آن ناکام مانده است.

از سال 1337 تا سال 1388، پنجاه و یک سال می گذرد. در آن سال ها نیز آموزش و پرورش با این مسئله رو به رو بود و پیوسته در این زمینه به تغییر می اندیشید. گواه این ادعا، کارنامه ای است که در سال 1337 برای یک دانش آموز دختر دوره ی ابتدایی صادر شده است. در آن کارنامه از نمره گذاری خبری نیست. در عوض کیفیت فعالیت های درسی این دانش آموز کلاس اولی توصیف شده است. من به طور تصادفی به این کارنامه برخوردم.

در آن سال ها این نوع ارزشیابی به دلیل ضعف هایی که داشت، مورد قبول واقع نشد و متأسفانه هیچ گونه برنامه ای هم برای تغییر یا ارتقای کیفیت و رفع نارسایی های آن صورت نگرفت و لاجرم به بوته ی فراموشی سپرده شد.

ارزشیابی کیفی خصوصاً در دوره ی ابتدایی که دوره ی آغاز حضور کودک در جامعه است، اهمیت خاصی دارد. اعتقاد من بر این امر، باعث شد که حدود یک دهه پیش، در زمان مدیریت خودم در یک دبستان دولتی، فرصت پیاده کردن محدود این نوع ارزشیابی در یک مدرسه دولتی مستلزم آن بود که :

برنامه ریزی دقیق و حساب شده ای در کوتاه مدت داشته باشیم.

 هدف های اجرای این برنامه را با نیازها و خواسته های محیطی تطبیق دهیم.

معلمان و مجریان را در جریان بگذاریم و طرح کارنامه ی ارزشیابی را در اختیارشان قرار دهیم تا با کم و کیف آن آشنا شوند و نظرات اصلاحی خود را ارائه کنند.

در حین اجرا، کمک و یاور معلمان باشیم.

گزاره ها را مختصر و مفید انتخاب کنیم تا معلمان حوصله کنند و وقت نسبتاً کافی در اختیار داشته باشند.

توصیه کنیم که مجریان تحت تأثیر عواطف و یا تلفیق های اطرافیان قرار نگیرند.

در نهایت با توجه به واکنش های خانواده ها، دانش آموزان و مجریان، نتایج اجرای طرح به دقت مورد بررسی قرار گیرند.

به نظر نگارنده ، اجرای صادقانه و آگاهانه ی ارزشیابی کیفی، همراه با نگرش مثبت مجریان، تا حدودی می تواند طرح را به موفقیت نزدیک کند. نتایج کار ما در آن سال مثبت و بسیار خوب بود. زیرا در این نوع ارزشیابی، دانش آموز با دیگری مقایسه نمی شود و مورد تفاخر یا تحقیر قرار نمی گیرد.

در نتیجه بچه ها از ترس، تهدید و تخریب در امان می مانند و در تبلور گام به گام هویت خود، به خودباوری می رسند.

در واقع در آن سال ها، انگیزه ی من برای اجرای چنین طرحی آن بود که می دیدم بعضی از دانش آموزان، وقتی کارنامه های خود را به خانه می برند، از نشان دادن آن شرم دارند؛ زیرا مورد تنبیه و شماتت اولیاء قرار نمی گیرند. در نتیجه، در آنان حالت خشونت و تهاجم به وجود می آید تا آن جا که می خواهند درماندگی درونی خود را با تمرد و پرخاشگری پنهان کنند. در حالی که ما باور داریم، مدرسه محلی برای رشد شخصیت بچه ها و رفع ضعف ها و ناتوانی های عملی و مهارتی آن هاست.

تغییرات رفتاری و خودباوری تعدادی از دانش آموزانی که قبلاً مدرسه با آنان مشکل داشت، در این چند ماهی که گزارش های جدید را به خانه می بردند، نتایج مثبت نگرش تازه ی اولیای مدرسه را گواهی می داد. جا دارد به نکته ی مهمی اشاره کنم که آن سال، انگیزه ی من برای رعایت اختصار و ایجاز و اهّم فی الاهم کردن، در نوشتن گزاره ها بود. من سعی کردم به حداقل مشاهدات رفتار قناعت شود، تا معلمان حتی در یک کلاس پر جمعیت، با راحتی بیشتری بتوانند دانش آموزان را مورد مشاهده و ارزیابی قرار دهند.

رعایت شرایط کلاس داری معلمان، با تعداد زیادی دانش آموزان در کلاس، یکی از مشکلات اجرایی در طرح های نظری است که وقتی به مرحله ی عمل می رسند، ابتر می شوند. مسلماً ریز کردن رفتارها و جزئی نگری در برنامه های درسی، اعم از پرورشی و آموزشی، ایده آل  و بسیار خوب است، اما آیا واقعا وقتی معلم باید حداقل 20 تا 40 دانش آموز را مورد مشاهده ی دقیق قرار دهد و رفتارهایشان را تحلیل کند، می توانیم به این روش ارزشیابی متوسل شویم؟

لذا در اجرای صحیح و حساب شده ی این گونه طرح ها رعایت نکات زیر ضروری است:

در هر محیط آموزشی، گزاره ها با توجه به شرایط محیطی کلاس های درس، معیارهای مشاهده و ارزیابی عملکرد دانش آموزان نوشته شوند و از اعتبار کافی برخوردار باشند.

هدف ها و مهارت ها اجرایی این طرح برای معلمان و مجریان کاملاً روشن و شفاف باشد و اطلاعات کافی در اختیارشان قرار گیرد.

بهتر است گزاره ها، در مواجهه با شرایط کلاس و نظر معلمان، قابلیت تغییر داشته باشد. پیچیدن یک نسخه برای تمام کلاس های درس در سراسر کشور، قدری تأمل برانگیز است!

برای کمک به معلمانی که مجریان طرح هستند، لازم است افرادی که آگاهی بیشتری نسبت به طرح دارند، در هر واحد آموزشی حاضر باشند تا به ابهامات ذهنی و عملی معلم پاسخ دهند. آن ها می توانند ناظران کیفی اجرای طرح باشند.

لازم است ارزشیابی از عملکرد دانش آموزان، از عوامل مداخله گر در حین اجرا دور باشد. متغیرهایی مانند پیش داوری، اعمال نظر شخصی معلم، پذیرفتن مداخلات دیگران و توصیه های شخصی، و ناآشنایی با روان شناسی رشد، می تواند در ناکارامدی طرح مؤثر باشد.

توجه بیش از اندازه به «فرایند محوری» ممکن است موجب غفلت معلمان از ارتقای سطح دانش و یادگیری بچه ها شود زیرا رعایت تعادل در هر زمینه، یکی از مهارت های معلمان ورزیده است.

روش های تدریس

روش های تدریس به 2 دسته ی کلی تقسیم می شوند:

1- روش های تدریس نمایشی: شامل روش های تدریس سخنرانی، کتاب خوانی، آموزش برنامه ای، آموزش مفاهیم و تقویت حافظه می باشد.

2- روش های تدریس اکتشافی:

الف- روش کشف مسئله

ب- روش حل مسئله

ج- روش اکتشافی هدایت شده

د- روش بحث گروهی (جستار گروهی)

ه- روش پرسش و پاسخ

تفاوت روش های تدریس نمایشی و اکتشافی در این است که، در روش های تدریس نمایشی، مطالب آماده، با استفاده از بیان شفاهی یا کتاب و یا کامپیوتر در اختیار یادگیرنده قرار می گیرد؛ حال آن که در روش های اکتشافی، یادگیرنده خود باید مطالب را پیدا (کشف) کند. در روش های تدریس نمایشی، هدف، انتقال معلومات و مهارت هاست نه پرورش تفکر و خلاقیت؛ در حالی که در روش های تدریس اکتشافی، هدف پرورش تفکر و خلاقیت می باشد.

در یادگیری اکتشافی، دانش آموز باید خود مسئله را مشخص کند، راه حل های ممکن را برای آن در نظر بگیرد، این راه حل ها را با توجه به شواهد، آزمایش کند و با توجه به این آزمایش ها، نتیجه گیری های مناسبی به دست آورد و سپس این نتیجه گیری ها را در موقعیت های جدید  به کار گیرد و سرانجام به قوانین کلی و قابل تعمیم، دست یابد.

فواید استفاده از روش های تدریس اکتشافی

پرورش قدرت تفکر

افزایش انگیزه درونی

پرورش اعتماد به نفس

نظم دادن به مطالب پراکنده

افزایش قدرت خلاقیت و کاوشگری

گروهی بودن کار

روش های تدریس اکتشافی، عبارتند از:

الف) روش کشف مسئله: در این روش، معلم یادگیرنده را با یک موقعیت مبهم مواجه می سازد و سعی می کند یادگیرندگان، این «مبهم بودن موقعیت» را حس کنند. در این روش، کمک معلم به حداقل می رسد و این یادگیرنده است که هم باید مسئله را مشخص کند و هم برایش راه حل پیدا کند و هم این که راه حل خود را آزمایش کند تا از صحت آن مطلع شود؛ به عنوان مثال در سؤالات زیر، هم مسئله نامشخص است و هم علت یا راه حل آن نامشخص است که دانش آموز باید هر دو را کشف کند و به نتیجه گیری برسد.

علت رکود اقتصادی چیست و چگونه می توان آن علل را از بین برد؟

چرا گاهی لامپ می ترکد و چگونه می توان این مشکل را حل کرد؟

ب) روش حل مسئله: در این روش یادگیرنده با یک مسئله مشخص مواجه می شود؛ یعنی برخلاف روش کشف مسئله، در این جا فراگیر با «موقعیت مبهم» مواجه نیست؛ بلکه معلم مسئله را در اختیار یادگیرنده قرار می دهد و یادگیرنده فقط برای آن مسئله راه حل پیدا می کند و سپس راه حل خود را آزمایش می کند.

در این روش، میزان کمک معلم به فراگیر، افزایش می یابد؛ به عنوان مثال؛ شما علت پوسیدگی لوله ها در اثر تماس با آب شور را می دانید و نیز با خواص مواد محافظ و روش های محافظت از پوسیدگی فلزات آشنا هستید، حال بگویید چگونه می توان از پوسیدگی لوله های آب در شهرهایی که آب شور دارند (مثل زاهدان) و با روش مقرون به صرفه جلوگیری کرد؟ چگونه از مؤثر بودن و مقرون به صرفه بودن روش خود مطمئن هستید؟ 

ج) روش اکتشافی هدایت شده: در این روش نیز یادگیرنده با یک مسئله مواجه است که در پی کشف مسئله یا پیدا کردن راه حل برای مسئله و آزمایش آن می باشد. در این جا برای آزمایش راه حل، از طرف معلم، راهنمایی هایی به صورت مستقیم و غیرمستقیم انجام می گیرد. میزان کمک معلم به یادگیرنده در این روش، با توجه به تفاوت های فردی، قابل افزایش یا کاهش است و علت نام گذاری این روش به «اکتشافی هدایت شده»، همین مداخله و کمک معلم می باشد. بهتر است کمک معلم در حد اشاره (سرنخ) باشد، که می تواند با عبارتی چون «با توجه به...»، «با استفاده از...» و... شروع شود و نیز اشاره ها می توانند به صورت مستقیم و غیرمستقیم بیان شوند. اشاره های غیرمستقیم، به پاسخ یا راه حل اشاره نمی کنند؛ بلکه پاسخ ها و راه حل های اشتباه یا نامطلوب را حذف می نمایند؛ اما اشاره های مستقیم، به جای بستن راه های انحرافی، به راه اصلی اشاره می کنند.

اشاره ها هم چنین می توانند به صورت صوری باشند؛ به عنوان مثال: یکی از راه های کاهش آلودگی هوا، استفاده از وسایل نقلیه گ... است (جواب = گازسوز) حرف اول جواب از طرف معلم راهنمایی شده است.

ونیز اشاره ها می توانند با توجه به موضوع یا عنوان مطلب انجام گیرد به عنوان مثال: مغز تکانش هایی را از طریق عصب... از گوش داخلی می رسد، درک می کند (جواب = شنوایی) که موضوع خود بیان گر جواب هست.

و نیز اشاره هایی وجود دارند که مبتنی بر مترادف یا متضاد هستند. مثال: اگر بعد از انجام یک رفتار، رویداد مطلوبی صورت گیرد، تقویت مثبت روی داده است و اگر بعد از انجام یک رفتار، شخص از یک محرک نامطلوب خلاص شود، تقویت... انجام گرفته است. (جواب = منفی) که تقویت مثبت و تقویت منفی متضاد هم هستند و جواب جای خالی با توجه به تضاد این دو کلمه، کاملاً آشکار است.

د) روش بحث گروهی (جستار گروهی): روش بحث گروهی عبارتست از، فعالیت دسته جمعی دانش آموزان (غالباً در قالب گروه های کوچک) که به منظور انجام دادن امر مورد مطالعه، سازماندهی می شود.

 به زعم صاحب نظران علوم تربیتی زمانی از روش گروهی استفاده درست و مناسب می شود که در عمل، نتیجه ی مطالعات گروهی دانش آموزان، بیش تر از بازده مطالعات فردی آنان باشد. لازمه ی فعالیت های مشترک و گروهی، مهارت هایی است که فرد  فرد اعضای گروه باید از پیش کسب کرده باشند. برای انجام دادن پژوهش های گروهی در کلاس درس، توصیه می شود که عده ی اعضای گروه بین 5 تا 6 نفر باشد؛ زیرا در این حالت، همه ی اعضا، فرصت مطالعه، تفکر و اظهارنظر در گروه را به دست می آورند.

روش بحث گروهی را برای تعداد محدود 6 تا 20 نفر می توان به کاربرد و برای گروه های بیش از 20 نفر ایجاد مشکل می کند.

این روش برای دانش آموزان دوره ی ابتدایی کارایی زیادی ندارد. یکی از مشکلات این روش این است که گاه ممکن است وقت گیر باشد؛ اما اگر معلم به موقع بحث را هدایت کند و راه های انحرافی را ببندد و نیز اگر یادگیرندگان اطلاعات کافی در زمینه ی موضوع مورد بحث داشته باشند، تا حد زیادی مشکل وقت گیر بودن برطرف خواهد شد. در این روش یادگیرنده از اندیشه ی دیگران استفاده می کند و قدرت بیان افراد، افزایش می یابد.

ه) روش پرسش و پاسخ: در این روش نیز یادگیرنده در صدد کشف مسئله یا حل آن است و میزان کمک معلم می تواند افزایش یا کاهش یابد. فرقی که این روش با روش های قبلی دارد، این است که در این جا معلم علاوه بر استفاده از اشاره ها، مسئله یا موقعیت مبهم را به سؤالات جزئی تری نیز تقسیم می کند. به این ترتیب معلم دو کمک را یعنی، اشاره ها و سؤالات جزئی را به طور هم زمان ارائه می دهد.

در این روش با توجه به پرسش ها و پاسخ های متعدد، یادگیرندگان فعال تر هستند.

و) تلفیق روش ها: معلم پس از این که با روش های مختلف تدریس آشنا شد، در عمل و به هنگام ارائه ی درس، باید با تشخیص موقعیت، روش ها و فنون مناسب را انتخاب کند؛ به عنوان مثال اگر معلمی در تدریس خود از روش سخنرانی استفاده می کند، در صورت لزوم می تواند با دانش آموزان بحث گروهی داشته باشد یا از روش پرسش و پاسخ استفاده کند یا به آن ها تمرین بدهد یا برایشان آزمایش کند یا نمونه سؤالی و مدلی را به آن ها نشان دهد و در مجموع چند روش تدریس را درهم بیامیزد.